CC BY
170
щим требованиям федерального образовательного стандарта. Все это предполагает необходимость активизации инновационной деятельности образовательных организаций [2].
В организационном плане инновационная деятельность в образовательной организации может быть интегрированной в традиционной структуре школы (вуза) или дополняться специализированными подсистемами, группами, работниками. Следует выделить следующие организационно-педагогические формы инновационной деятельности образовательной организации: комплексная; параллельная; последовательная. Инновационная деятельность в параллельной форме характеризуется тем, что организация и проведение работ по разработке и внедрению новшеств предусматривается одновременно во всех подразделениях образовательной организации. Последовательная форма инновационной деятельности основана на том, что её проведение осуществляется во всех подразделениях образовательной организации поочередно. На практике, независимо от формы инновационной деятельности образовательной организации, необходима целевая направленность подготовки к такой деятель-
Библиографический список
ности всего коллектива [3]. При такой подготовке коллектива, на наш взгляд, следует исходить из того, что основными проблемами организационно-педагогического характера, препятствующими повышению качества образования (например, на уровне общеобразовательной школы), являются следующие:
- нет системы коррекции и поддержки учебной и познавательной деятельности обучающихся в области тех дисциплин, которые соответствуют их интересам и способностям;
- образовательные организации предлагают такой учебный материал, который слабо или совсем не увязан с национальной спецификой и особенностями места проживания детей;
- предлагаемые изменения в образовательной практике модернизации системы образования не обеспечены необходимой новой учебно-методической литературой, современными организационными, психолого-педагогическими, информационно-коммуникационными технологиями [4; 5].
Целенаправленная работа по устранению этих проблем, в свою очередь, определяет необходимость активизации инновационной деятельности образовательных организаций.
1. Ахметова Д.З. Инновационные подходы к оценке качества образования. Педагогическое образование и наука. 2015; 4: 55 - 59.
2. Баранников А.В. Новые подходы к организации образовательной деятельности учащихся. Педагогика. 2015; 2: 27 - 36.
3. Тюнников Ю.С. Концептуальная модель подготовки будущих педагогов к инновационной деятельности (цели - содержание - технологии). Педагогическое образование и наука. 2014; 5: 52 - 62.
4. Умалатова З.М. Педагогическая диагностика и управление развитием воспитательной деятельности. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2015; 3 (32): 65 - 69.
5. Умалатова З.М. Управление воспитательной деятельностью на муниципальном уровне. Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. 2013; 3 (24): 100 - 105.
References
1. Ahmetova D.Z. Innovacionnye podhody k ocenke kachestva obrazovaniya. Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2015; 4: 55 - 59.
2. Barannikov A.V. Novye podhody k organizacii obrazovatel'noj deyatel'nosti uchaschihsya. Pedagogika. 2015; 2: 27 - 36.
3. Tyunnikov Yu.S. Konceptual'naya model' podgotovki buduschih pedagogov k innovacionnoj deyatel'nosti (celi - soderzhanie - tehnologii). Pedagogicheskoe obrazovanie i nauka. 2014; 5: 52 - 62.
4. Umalatova Z.M. Pedagogicheskaya diagnostika i upravlenie razvitiem vospitatel'noj deyatel'nosti. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2015; 3 (32): 65 - 69.
5. Umalatova Z.M. Upravlenie vospitatel'noj deyatel'nost'yu na municipal'nom urovne. Izvestiya Dagestanskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. Psihologo-pedagogicheskie nauki. 2013; 3 (24): 100 - 105.
Статья поступила в редакцию 24.05.16
УДК 37.02
Fotieva I.V., Doctor of Sciences (Philosophy), Professor, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: fotieva@bk.ru
MEDIA TECHNOLOGIES IN MODERN EDUCATION: PRO ET CONTRA. The article studies the development of media education as a direction, based on the use of media technologies. The author notes that this trend may have both positive and negative consequences, depending on what kind of place is taken by the media technologies in the teaching process and if the basic purposes of education are fulfilled. The media technologies may considerably enrich the methods of the modern pedagogy. The article presents an example of a practical use of media technologies by the author in the teaching process.
Key words: media education, media technologies, didactic principles.
И.В. Фотиева, д-р филос. наук, проф. Алтайского государственного университета, г. Барнаул, E-mail: fotieva@bk.ru
МЕДИАТЕХНОЛОГИИ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ: PRO ET CONTRA
Статья посвящена развитию медиаобразования, как направления, ориентированного на использование медиатехноло-гий. Автор отмечает, что оно может иметь как позитивные, так и негативные следствия, в зависимости от того, какое место занимают медиатехнологии в учебном процессе и сохраняются ли при их использовании базовые цели образования. В последнем случае медиатехнологии существенно обогащают методический арсенал современной педагогики. В статье приводится пример их практического использования автором в учебном процессе.
Ключевые слова: медиаобразование, медиатехнологии, дидактические принципы.
Сегодня понятие «медиаобразования» прочно вошло в научно-педагогический оборот. В то же время оно имеет два взаимосвязанных, но разных смысла. С одной стороны, под ним понимается система методов, нацеленных на формирование медиакомпетентности (медиакультуры). Как пишет А.В. Федоров, «обретённая в результате медиаобразования медиакомпетент-ность помогает человеку активно использовать возможности информационного поля телевидения, радио, видео, кинематографа» [1, с. 102]. Значимость этого направления обуславливается необходимостью ориентироваться в информационной среде. В документах Совета Европы медиаобразование определяется как обучение, направленное на развитие критического отноше-
ния к медиа с целью воспитания граждан, способных формировать собственное мнение на основе полученной информации, анализировать её и, в конечном счёте, влиять на производство медийной продукции [2].
С другой же стороны, под медиаобразованием понимается направление, ориентированное на использование медиатех-нологий для образовательных целей. Как отмечает В.В. Манту-ленко, медиа содержат информацию, связанную с изучаемыми в вузе предметами; кроме того, использование средств массовой информации и коммуникации позволяет более эффективно изучать материал, анализировать информацию различных источников, в творческой, интересной форме представлять результаты
своей работы [3, с. 3]. Нас будет интересовать именно это понимание медиаобразования.
В целом, со сказанным В.В. Мантуленко трудно не согласиться. Но, тем не менее, здесь есть серьезные проблемы. Они связаны с тем, что в господствующей в данном направлении парадигме предполагается радикальная смена не только методов, но и базовых дидактических принципов и самой цели образования. Не случайно несколько лет назад массовый протест вызвал проект «0бразование-2030». В материале А. Кисличенко переданы его основные тезисы: школа скоро умрет совсем, образование становится услугой, сферой бизнеса, человек становится биологической составляющей системы "нервная система-компьютер-сеть", гены таланта - объект патентования и инвестирования. Эти принципы разворачиваются в ряд близкосрочных прогнозов, например: разрыв между цифровыми учениками и нецифровыми учителями, уход учителей-ретрансляторов из сферы образования; ввод нейроинтерфейсов - систем ввода и вывода информации через системы биологической обратной связи, школа как цифровое игровое пространство с дополненной реальностью; появление Нейронета: связь «нервная система - компьютер - сеть» и т. д. [4]. Надо сказать, что авторы данного проекта понимают содержащиеся в нем угрозы: «Поколение, выросшее таким образом, имеет искаженную или крайне неустойчивую систему ценностей, резкое снижение способностей работать с нестандартными ситуациями, отсутствие трансдисциплинариев, стандартизация образования ограничивает развитие нестандартных навыков» [4]. В целом же, данные прогнозы находятся в русле идеологии так называемого трансгуманизма, где предполагается «...осуществить "трансформацию" традиционного человека... в постчеловека» [5]. Мы не будем приводить аргументы против трансгуманизма, отметим лишь, что он не только неэтичен, но и утопичен, т.е. имеет в своей основе устаревшее механистическое представление о человеке и, в целом, о живом организме.
Сторонники тотальной технологической перестройки образования нередко не предвидят, что, доведённая до своего логического конца, она превращается в программу осуществления известной антиутопии Оруэлла, что можно видеть из тех её принципов, которые реализуются уже сегодня. Это дефундамента-лизация образования и в итоге отсутствие развития у учащегося способностей к рефлексии, анализу и доказательству; прагма-тизация образования «в интересах работодателя»; деперсонализация образования (подмена контакта «учитель - ученик» медийными техно-посредниками, то есть игнорирование «личностного знания», о котором писал еще М. Полани). Данная парадигма в центр системы образования ставит не интересы субъекта, а интересы «глобального рынка», управляемого финансово-политическими элитами. Это большая и достаточно освещенная в современных дискуссиях тема, поэтому мы не будем ее далее развивать. Возникает вопрос: не следует ли из этого вывод о принципиальной опасности использования медиатех-нологий в образовании? И не будет ли подобный вывод носить консервативно-утопическую окраску?
На наш взгляд, все встанет на свои места, если отказаться от установки, которую можно назвать «социальным фатализмом». Она опирается на два тезиса: а) социокультурные процессы имеют статус «объективных закономерностей», к которым остается лишь адаптироваться, б) общество «первичнее» индивидов. Но оба эти тезиса весьма спорны: исторические факты доказывают определяющее влияние отдельных личностей и социальных групп на ход исторического процесса. Отсюда следует, что новый этап развития информационной среды необходимо не упорно-консервативно игнорировать, но и не слепо принимать. Его необходимо трезво осмыслить и целенаправленно подчинить базовым гуманистическим принципам, во имя самого человека, а не «глобального рынка». При этом медиатахнологии станут по-
лезным инструментом в педагогической практике, что мы сегодня уже и наблюдаем там, где они используются в «вечных» целях образования - создания личности из биологического индивида.
В качестве примера использования медиатехнологий сошлёмся на собственный опыт. В Алтайском госуниверситете студентам было предложено реализовать коллективный форсайт-проект «Город 21 века». Проект включал следующие этапы:
1) представление темы проекта студентам в рамках дисциплины «Актуальные проблемы современности и журналистика»;
2) выделение основных аспектов проекта и формирование тематических групп; 3) создание участниками страницы в соцсе-тях для обмена информацией и дискуссий; 4) работа студентов в рамках тематических групп: поиск, систематизация и анализ материалов на всех видах Интернет-ресусов; 5) постоянный обмен материалами и промежуточными результатами на странице проекта и на семинарских занятиях в рамках курса; 6) представление законченных тематических частей проекта; 7) создание общей презентации проекта и представление его на странице в соцсетях. По завершению проекта можно сделать ряд выводов.
Во-первых, подтвердился ряд мнений авторов, пишущих на данную тему. Так, А.В. Осин подчеркивает: «Современные технические средства в известной степени моделируют деятельность преподавателя. Имея ряд неоспоримых преимуществ, тем не менее, ни одно из них сегодня не может претендовать на роль педагога-воспитателя. Компьютер способен. отвечать на вопросы (круг вопросов и тем определены заранее). Учитель же может ответить на любой вопрос, в том числе и неудачно сформулированный. Причем ответ будет дан в формулировке, соответствующей возможностям ученика, с учетом многих внешних обстоятельств и факторов его личности» [6, с. 18]. Действительно, роль педагога в начале проекта была определяющей - начиная с представления студентам самой проблемы города нового типа («эко-города»), расстановки акцентов и организации обсуждений и дискуссий и заканчивая рекомендациями по отбору ресурсов и методам их анализа.
Во-вторых, большую роль в успешной реализации проекта играла «визуальность» и эстетическая компонента выбранной темы. Те группы, которые отвечали за анализ моделей эко-го-родов, эко-домов и эко-технологий, быстрее представили необходимый материал, чем группа, которой была поручено теоретическое обоснование проекта: «картинки» городов, солнечных панелей и пр. красочны, эффектны и более аттрактивны, чем аналитические статьи об экологическом кризисе и путях выхода из него.
Отсюда следует вывод, с одной стороны, о чрезвычайной эффективности медиатехнологий для преподавания дисциплин, в которых требуется визуализация материала, а также для усиления внутренней мотивации к обучению, с другой же стороны -о необходимости сохранения традиционных «рутинных» форм преподавания, нацеленных на развитие аналитического мышления, памяти и высших степеней внимания.
В-третьих, в качестве «информации к размышлению» следует отметить недостаточную активность студентов на странице в соцсетях, специально созданной для коллективных обсуждений различных аспектов проекта. Студенты предпочитали вести подобные обсуждения на семинарских занятиях, в «живом» общении. Можно предположить, что здесь сыграло роль уже закрепившееся использование соцсетей преимущественно для общения или дискуссий на достаточно простые темы, не требующие того углубления, которое предполагал проект. Этот вопрос нуждается в дополнительном осмыслении.
Завершая статью, ещё раз подчеркнём главный вывод: ме-диатехнологии могут и должны войти в повседневную педагогическую практику, но именно в качестве весьма полезных и даже необходимых инструментов, полностью подчиненных классической (в лучшем смысле этого слова) парадигме образования.
Библиографический список
1. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. Москва: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007.
2. Рекомендации Парламентской Ассамблеи по медиаобразованию. Парламентская Ассамблея Совета Европы. Документ № 8753 от 6 июня 2000. Available at: http://www.mediagram.ru/documents/documents_29.html
3. Использование мультимедийных средств в учебной и профессиональной деятельности: учебное пособие для студентов специальности «Социальная педагогика». Составитель В.В. Мантуленко. Самара: Издательство «Универс групп», 2006.
4. Кисличенко А. Форсайт-проект «Образование-2030»: среднее образование в утробе матери и не только. Available at: http:// annatubten.livejournal.com/291669.html
5. Каланчина И.Н. Каким видится человек будущего: о различных основаниях современной футурологии. Available at: http://www. fondaltai21.ru/news/actual/9540
6. Осин А.В. Мультимедиа в образовании: контекст информатизации. Момсква: Агентство «Издательский сервис», 2004.
References
1. Fedorov A.V. Razvitie mediakompetentnosti i kriticheskogo myshleniya studentov pedagogicheskogo vuza. Moskva: MOO VPP YuNESKO «Informaciya dlya vseh», 2007.
2. Rekomendacii Parlamentskoj Assamblei po mediaobrazovaniyu. Parlamentskaya Assambleya Soveta Evropy. Dokument № 8753 ot 6 iyunya 2000. Available at: http://www.mediagram.ru/documents/documents_29.html
3. Ispol'zovanie mul'timedijnyh sredstv v uchebnoj iprofessional'noj deyatel'nosti: uchebnoe posobie dlya studentov special'nosti «Social'naya pedagogika». Sostavitel' V.V. Mantulenko. Samara: Izdatel'stvo «Univers grupp», 2006.
4. Kislichenko A. Forsajt-proekt «Obrazovanie-2030»: srednee obrazovanie vutrobe materiine tol'ko. Available at: http://annatubten.livejournal. com/291669.html
5. Kalanchina I.N. Kakim viditsya chelovekbuduschego: o razlichnyh osnovaniyah sovremennoj futurologii. Available at: http://www.fondaltai21. ru/news/actual/9540
6. Osin A.V. Multimedia v obrazovanii: kontekst informatizacii. Momskva: Agentstvo «Izdatel'skij servis», 2004.
Статья поступила в редакцию 19.05.16
УДК 371.01 Т52
Toleubayeva G.T., Director, General Education School № 29 (Semey, Kazakhstan), E-mail: toleubaeva75@mail.ru
PEDAGOGICAL ACTIVITY OF A.V. KHUTORSKOY: THEORY AND PRACTICE. The article reveals scientific and practical activities of a teacher A.V. Khutorskoy. The article's objective is to justify the relevance and significance of his scientific and practical activity. The special attention is paid to achievements at various stages of his work. The research also shows A.V. Khutorskoy's work as a head of his school of free development, as a founder of school of science. The author writes about problematical character of the concept of a competence-based approach. The work reveals the basics of student-centered teaching. The area of attention of the scientist is defined in the sphere of innovative processes. The teacher shows the development of the main categories of pedagogy. The author shows a particular need in combination of innovations and traditions.
Key words: A.V. Khutorskoy, competence, personality-oriented education, innovation, free school, mankind education.
Г.Т. Толеубаева, директор КГУ СОШ №29, г. Семей, Е-mail: toleubaeva75@mail.ru
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ А.В. ХУТОРСКОГО: ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА
В статье раскрывается научная и практическая деятельность педагога А.В. Хуторского. Цель статьи - обосновать значимость его научной и практической деятельности. Особое внимание уделено достижениям на различных этапах его работы. Показана работа в качестве руководителя школы свободного развития, основателя научной школы. Говорится о проблемно-сти понятия компетентностного подхода. Раскрывается суть личностно-ориентированного обучения. Определяется область внимания учёного в сфере инновационных процессов. Показывается развитие основных категорий педагогики. Учитывается необходимость сочетания новаторства и традиций.
Ключевые слова: А.В. Хуторской, компетенция, компетентность, личностно-ориентированное обучение, инновация, свободная школа, человекосообразное образование.
Объектом исследования представленной статьи является научная и практическая деятельность в педагогической сфере Андрея Викторовича Хуторского.
А.В. Хуторской - известный российский учёный, доктор педагогических наук, член-корреспондент Российской академии образования, действительный член Международной педагогической академии, действительный член Международной славянской академии образования Я.А. Каменского.
Актуальность темы статьи «Педагогическая деятельность А.В. Хуторского: теория и практика» обусловлена тем значительным вкладом учёного, который был внесён в сферу развития теории и практической педагогической работы.
Цель статьи - обосновать значимость научных изысканий учёного и его практической деятельности как педагога для прогресса педагогической науки.
Задачи статьи - показать достижения учёного на различных этапах его педагогической деятельности.
В статье рассматривается начальный период его работы, стартовым моментом которого было создание авторской школы свободного развития и впоследствии - создание научной школы А.В. Хуторского.
При написании статьи особую значимость имели работы учёного: Хуторской А.В. «Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по- разному?»: пособие для учителя. М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС,2005. - 383 с. (Педагогическая мастерская).
Хуторской А.В. «Дидактическая эвристика. Теория и технология обучения». М., 2003.
Хуторской А.В. «Педагогическая инноватика». М.: Издательский центр «Академия», 2010. - 256 с.
С 1992 года по 1997 год А.В. Хуторской являлся директором школы свободного развития, которая была создана в 1992 году
в посёлке Черноголовка Московской области. Школа работала в качестве индивидуального частного предприятия. Создание школы было реализацией идей свободного развития, которые в начале 90-х годов имели распространение среди педагогов и родителей.
Школа в своей работе опиралась на природосообразность, свободу выбора и приоритет детских образовательных ценностей. На базе школы проводилось экспериментальное обучение, проходили семинары для педагогов из других школ и городов по организации деятельности подобных школ.
А.В. Хуторской принимал активное участие в создании небольших школ семейного типа в различных российских городах. Очень часто учредителями подобных школ были родители учеников.
В процессе практической работы укрепилась образовательная концепция школы. Основу концепции составила дидактическая эвристика, которую разработал основатель школы свободного развития.
Суть концепции школы выражается в следующем: человек в процессе жизни выявляет свой внутренний потенциал, реализует свои индивидуальные возможности в соответствии общечеловеческими ценностями в культурной сфере.
Главное в образовательной деятельности заключается не в передаче ученику готовых знаний и опыта предыдущих поколений. Более важно систематически расширять собственный опыт ученика. Учитель не только передает ученику информацию, а сопровождает его в самостоятельном постижении мира.
В процессе работы школы были разработаны межпредметные образовательные блоки, вводятся особые дисциплины -метапредметы: "Числа", "Буквы", "Культура", "Мироведение". [1, с. 189].
