CC BY
107
Теория медиаобразования Media Literacy Education Theories
Медиаобразовательные перспективы рефлексивно-позиционного развития личности и способностей учащихся
Н.Б. Ковалева кандидат психол. наук, доцент, кафедра психологической антропологии, Московский педагогический государственный университет,
пр. Вернадского 88, Москва, 119571 nkovaig@mail.ru
Аннотация. Фокус внимания статьи находится в сфере психолого-антропологической озабоченности в отношении целей и задач образовательных антропопрактик, разворачиваемых в современной медиасреде. Автор анализирует возможности гуманитарных технологий с точки зрения перспектив их применения в медиаобразовательном пространстве. Личностное развитие, самоопределение, свобода выбора творческих форм самореализации, непрерывное образование, - в контексте радикальных изменений среды взросления и профессионального становления - осмысляется как «педагогическое задание». Содержательная рамка средств и возможностей личностного развития в медиасреде формируется на основе анализа факторов, определяющих трансформацию условий развития культуры и цивилизации. В статье подчеркивается значимость таких факторов как увеличение неопределенности, сложности, и разнообразия потоков информации; имиджевая конкуренция; гипертекстовость и симулякративность Цифровой Вселенной; новые "цифровые" форматы взаимодействия. Психолого-антропологический план рассмотрения этой проблематики выводит на авансцену вопросы развития сознания/самосознания, субъектности и позиционности собственного бытия, рефлексивно-герменевтической «оспособленности» творческого самосознания. В статье раскрываются основания и практические принципы авторского рефлексивно -позиционного подхода к сценированию ситуаций личностного развития в медиасреде. Показывается важность развития способности понимания метафорического языка медиатекстов как необходимого базиса для становления субъектной позиционности и мировоззренческих идеалов. Дан краткий очерк авторских медиаобразовательных технологий: сюжетно-деятельностных игр и медиагерменевтики. По мнению автора, задачи духовного, культурного, гражданского самоопределения в поисках собственной идентичности и путей самореализации могут и должны решаться средствами медиаобразовательных антропопрактик, теоретико-методологическая проектная рефлексия которых представляется делом необходимым и своевременным.
Ключевые слова: медиаобразование, личностное развитие, сотворчество, медиасреда, рефлексивно-позиционный подход, рефлексия, медиагерменевтика.
Media education prospects of development of the personality and abilities of students
Dr. Natalia Kovaleva Associate Professor, Department of Psychological Anthropology, Moscow State Pedagogical University, Vernadskogo, 88, Moscow, 119571, Russia, E-mail: nkovaig@mail.ru
Annotation. The focus of the article are the psychological and anthropological issues related to the design and deployment of innovative forms of educational anthropopractice in the modern media environment. The author analyzes the possibilities of humanitarian technologies from the point of view of prospects of their use in media educational space. Personal development, self-determination, freedom of choice of creative forms of self-realization, continuous education in the context of radical changes in the environment of a growing and professional development - is conceptualized as a "pedagogical task". The meaningful frame of the author's essay on the means and opportunities of personal development in the modern media environment are formed by the analysis of factors of medial transformations of the universal conditions of the development of culture and civilization. The author emphasizes such features of changes in the socio-cultural environment as the increase in uncertainty, complexity, velocity and diversity of flows of information; formation of mass culture of appearance; hypertext structure, the dominance of the simulacra and the predominance of the visual language of the Digital Universe; a new "digital" formats of interaction and cooperation and so on. The consideration of this issue in psycho-anthropological terms brings to the fore the issues of development consciousness/awareness, values, ideals, subjectivity and positional feature of their own existence; reflexive-hermeneutic ability of the creative consciousness of themselves. The article describes the conceptual basis and practical principles, the author's reflexive-positional approach to situations conducive to personal development in the media environment. The author shows the importance of developing the capability to understand metaphorical language of media image as the necessary basis for the formation of subject position socio-cultural identity and philosophical ideals. A brief review of authors ' media education technologies is given: scene-activity-modeling technology and media hermeneutic. According to the author challenges spiritual, cultural and civil self-determination in search of their own socio-cultural identity and ways of self-realization can and must be resolved by the means and in the environment of media education practices, the theoretical-methodological design, the reflection of which seems necessary and timely.
Keywords: media, media literacy, personal development, co-creation, approach, reflection, understanding, media hermeneutic
Введение
Мы живем в сложное время кардинальных изменений жизни, которые теперь опосредуются трансмедийными процессами. Формально медиа не имеют статуса государственной власти, однако, наращивая свои технологии, влияя на все компоненты и процессы нашей жизни, изменяют тем самым и саму реальность, и формы ее симуляции. Как пишет М. Маклюэн, «сталкиваясь с информационными перегрузками, мы не имеем другой альтернативы, кроме восприятия по образцам (стереотипам)» [Маклюэн, 2005].
Жизнь человека начинает измеряться не тем, что он сделал в реальности, а тем, как это запечатлено в мире информации, вернее, в ее потоках, чьи скорость и объем столь велики, что человек чаще всего, даже имея импульс к сотворчеству, к исследованию, - просто не успевает сориентироваться и перестроиться, а потом уже и не может. Ряд авторов [Асмолов, 2016; Бауман, 2005] выделяют в качестве важнейших психолого-антропологических характеристик культурно-исторической ситуации нашего времени неопределенность; потоковость - стремление к разнообразию и драйву; медийные репрезентации (media representations); имиджевую конкуренцию медиа-акторов; ряд других особенностей той или иной степени важности.
Материалы и методы исследования
В контексте интересующей нас проблемы (проектирования медиаобразовательных средств, технологий, подходов к развитию личности и способностей учащихся) проектно значимы такие факторы и условия,
присущие медиасреде и конституирующие образовательную перспективу, как:
а) гиперстекстовость организации медийного контента и некоторых нарративных структур (образа и картины мира, общих представлений) общественного и личного (индивидуального) самосознания [Барт, 1989; Батаева, 2011; Бодрийяр, 2000; Калмыков, 2013; Ковалева, 2013б; Савчук, 2013; Фатеева, 2000; Федоров, 2013];
б) сетевые формы фиксации общественного и личного опыта [Маклюэн, 2005; Нейсбит, 2003; Соколова, 2011; Федоров, Новикова 2005; Челышева, 2013; Эко, 1996];
в) симулякративность имиджевых репрезентаций медиа-акторов [Батаева, 2011; Бодрийяр, 2000; Савчук, 2013; Шариков, 2005; Чубаров, Рябова, 2015];
г) фрагментарность и мозаичность «текучего и неукорененного обыденного сознания» современного человека [Асмолов, 2016; Бауман, 2005; Жилавская, 2013; Слободчиков, 2012];
д) феномен рассогласованности между публичным (общественным) и личным (приватным) словарем рефлексивных практик [Калмыков, 2013; Ковалева, 2015; Рорти, 1996].
В силу сказанного очевидна целесообразность изменений - как в сфере образовательных антропопрактик и образовательной науки, так и в сфере технологий и искусства, стремительно разворачивающих свои новые возможности сервисов и художественных свидетельств о человеке в средовой (цифровой) действительности «медиального». Или, другими словами: медиапространство со-бытия нашего современника может быть понято и проблематизировано с психолого-антропологической точки зрения как новая (дополняющая традиционную среду обитания и конкурирующая с ней за ресурсы и привилегированный статус) сфера деятельности и самореализации современного человека.
Трансформация действительности, с которой имела дело антропология образования до середины прошлого века, и принципиально иное качество обстоятельств повседневности, реализованной «в цифре», актуализируют тезис о том,что «в образовательном знании речь идет о новом типе научности, о его принципиальном антропоцентризме, объемлющем не только представления акцентных антропологий, но и вненаучные знания (опыт вероисповедания, педагогический опыт, опыт преодоления жизненных коллизий и т. п.)» [Слободчиков, 2016, с. 141]. Другими словами, теоретико-методологическая рефлексия трансформирует представление об образовании и его актуальном прототипе; об образовательном знании, способах его трансляции и технологиях его эффективного применения.
Различая образовательное и педагогическое знание, В.И. Слободчиков преимущественно первому оставляет прерогативу культуросообразного синтеза истории, культуры, антропологии и образования в качестве
11
теоретико-методологического обоснования и обеспечения
нормосообразности («нормы») актуального «педагогического задания» для всех уровней и форм ОО и ДО.
Становление и деятельность человека как субъекта системных или инициативных образовательных практик, по мнению ряда экспертов, с начала нашего столетия начинают детерминироваться медийным поворотом. Первоначально «medial turn» был зафиксирован в трудах С. Мюнкера и Р. Марграйтера как формирование реальности, в которой все наши чувства, переживания, мысли начинают опосредоваться медиа [Савчук, 2013, с. 5]. В.В. Савчук усиливает их мысль: с его точки зрения медийный поворот характеризуется ситуацией, когда все «становится медиа, а язык приобретает свойства медиальности» [Савчук, 2013, с. 6]. В результате, культура становится преимущественно масс-медийной [Батаева, 2011; Федоров, Новикова, 2005; Шариков, 2005], нарративно-визуальной [Гудилина, 2013; Жилавская, 2015; Колбышева, 2010].
Одновременно происходит потеря непосредственности восприятия - и как следствие этого - потеря его произвольности, так как «средства подачи сообщения с их фильтрами, дизайном, признаками модальности» в значительной мере определяют характеристики передаваемого сообщения и известную реактивную предзаданность поведения реципиента. Примечательно, что человек не успевает оценить масштаб и скорость изменений, равно как и осознать ситуацию или освоить необходимую полноту информации без специфических мыслительных компетенций (способностей и средств) и рефлексивно-позиционных наработок.
Масштаб и сложность происходящих перемен можно ярко проиллюстрировать на примере трансмедиа, которые «не сводятся только к рыночным и экономическими фактам или стратегиям рекламы и пиара» [Соколова, 2011]. Скорее, это «специфический способ медиапроизводства и, одновременно, сам продукт» - результат сочетания нескольких медиаформатов, вызванных к жизни неминуемой диверсификацией и конвергенцией технологических платформ и отдельных решений.
Трансмедиа характеризуются наличием интерактивной связи и синергийной коммуникацией сообществ, позволяющих удерживать интерес и активность (игроков и других) пользователей новой формы. По сравнению с достаточно продвинутыми «синергийными» продуктами У. Диснея, создавшего тематически связный мир детских сказок, маркетинг и бизнес-решения в пространстве трансмедиа выгодно отличаются наличием интерактивного элемента, обратной связи и деятельностью «интерпретативных сообществ». В так сконфигурированной среде, за счет интенсивной многосторонней коммуникации и создания пользовательского контента, возникают предпосылки для «максимального вовлечения потребителей в со-производство продукта», который «продвигается за счет горизонтальных сетевых связей и начинает определять нормы нашей жизни»
12
[Соколова, 2011]. Таким образом, на основе вовлечения в (игровые или иные) трансмедиа и их интенсивное коммуникативное пространство все большего числа акторов-потребителей образуется тематически целостный континуум. Заметим, что это не механическая компиляция разных форм, а скорее формирование новых принципов (сооганизованности и функционала) медийной культуры при всей незавершенности ее становления; подвижности, неопределенности [Бауман, 2005] и своеобразного «протеизма» вариативных форм самопрезентации и/или самоопределения [Ковалева, 2013а, с. 216].
Ж. Бодрийяр, раскрывая механизмы трансэстетики, дал достаточно точную характеристику трансмедийным процессам, показывая, что в эпоху «всеобщей эстетизации», возникшей при смешении всех жанров, стилей, форм культуры и «антикультуры», благодаря медиа, практически все люди оказались причастными к творчеству. «С тех пор, как Дюшамп изобразил ёрш для мытья бутылок, а Энди Уорхол пожелал стать машиной — все ничтожество мира оказалось преображенным эстетикой. ... Все заявляет о себе, все самовыражается, набирает силу и обретает собственный знак. Система скорее функционирует за счет эстетической прибавочной стоимости знака, нежели за счет прибавочной стоимости товара» [Бодрийяр, 2000, с. 3].
И далее: «Закон, который нам навязан, есть закон смешения жанров . все становится эстетичным: политика превращается в спектакль, секс — в рекламу и порнографию, комплекс мероприятий — в то, что принято называть культурой, вид семиологизации средств массовой информации и рекламы, который охватывает все» [Бодрийяр, 2000, с. 20]. По мысли французского философа в результате происходит тотальное опустошение и запутывание основ, традиций, ценностей; обнаруживает себя «симуляция» или «симулякративность», то есть производство пустых знаков, пустоты [Бодрийяр, 2013], что без преувеличения можно назвать сквозной проблемой XXI века.
Е.В. Батаева, автор философского полифокусного исследования работ Ж. Бодрийяра, подчеркивает, что он своими «образными фотоснимками» создает прецеденты осмысленной визуализации современности. Показывая нам то, как Ж. Бодрийяр, хирургически вскрывая симулякративность глянцевой поверхности медиареальности, иллюстрируя всю меру запутанности и медиазависимости человека «культуры внешнего вида»; его «прозрачности», - прорисовывает проблему потери личностного начала и мнимой свободы «соблазненного» человека, индифферентного к (трансцендентным) ценностям и смыслам [Батаева, 2011].
С точки зрения психолого-педагогических задач медиаобразования важно, что трансмедиа инициируют новый тип восприятия, особые отношения и способы вхождения в ситуацию коммуникации, дают известную свободу выбора собственной позиции и новые специфические возможности для сотворчества. Эти размышления во многом определяют интенцию и вектор научных изысканий для поиска проектных (сценарных) форм,
13
способствующих развитию личностного начала, субъектности и позиционности в творческом самоопределении учащихся в отношении перспектив личностно-активного присутствия в медиасреде, противопоставленного своеобразному «страдательному залогу» объекта и адресата управляющего воздействия. В свою очередь это требует разработки концептуальных и инструментальных средств, инновационных технологий формирования особых метапредметных способностей (коммуникации, понимания, репрезентации, рефлексии, сотрудничества и др.); создания условий для понимания специфики и освоения в деятельности разных жанров и типов медиа, интегрированных как в собственном, так и в исследуемом творческом продукте.
В качестве предпроектной установки разработчика медиаобразовательных программ, имеет смысл рассмотреть всю совокупность вышеизложенных долженствований в качестве необходимых и достаточных условий «нормосообразной» возможности взросления и личностного развития учащихся (в соответствии с требованиями ФГОС нового поколения, центрирующего внимание педагогов и разработчиков программ именно на метапредметных и личностных образовательных результатах; на ценностях развития, самоопределения и (само-) образования на протяжении всей жизни, или, по словам В.И. Слободчикова, - «через всю жизнь»).
Дискуссия
В России и за рубежом накоплен достаточно большой научно -методический арсенал медиаобразовательных средств и теоретико-методологического обеспечения, необходимого для целенаправленного развития способностей и личности учащихся; формирования у них необходимых медийных, социокультурных и профессиональных компетенций.
Усилиями А.В. Федорова и других активных участников медиобразовательного движения в доступных источниках достаточно полно представлены и проанализированы зарубежные теории и практики развития медиаграмотности и медиакультуры [Федоров, Новикова, 2005]. Анализ российских и зарубежных работ [Гудилина, 2012; Жилавская, 2015; Федоров, 2013; Хилько, 2001; Челышева, 2013; Чубаров, Рябова, 2015; Шариков, 2016] выявляет имеющуюся тенденцию к интеграции и обобщению имеющихся наработок в рамках общего поля возможностей и средств педагогического целеполагания.
Перспективные модели развития медиакультуры (медиаграмотности), характеризуются стремлением к интеграции различных концептуально -теоретических подходов и особым вниманием к вопросам организации непосредственно обучающей практики. В качестве образовательной цели или
искомых компетенций и квалификаций фиксируются «знания, умения, навыки», необходимые для:
- чтения и понимания различных медиатекстов;
- их критического разбора и анализа, с пониманием контекста их создания и содержательной направленности;
- выявления признаков вероятной идеологической или пропагандистской ангажированности;
- эффективного применения программно-технических средств создания презентаций и визуализации собственных работ;
- овладения элементарными навыками издательской деятельности, к которым относимы простейшие дизайнерские компетенции; опыт сетевой публицистики; владение средствами обработки аудиовизуального контента; умение использовать сетевые информационные и инструментальные ресурсы (базы данных, средства поиска, хранения и систематизации текстовой и аудиовизуальной информации; новостные агрегаторы; возможности социальных медиа);
- формирования пользовательских компетенций учащихся в части возможности использования ресурсов и инструментария удаленного доступа, интернет-телефонии, чатов, мессенджеров, форумов, видеоконференций, персональных блогов; иных пользовательских сервисов.
Обязательной целесообразной частью педагогической работы (и, соответственно, образовательных результатов) зарубежные специалисты считают задачу формирования/применения категориально-понятийного тезауруса, в терминах которого имеет смысл моделировать, исследовать и понимать процессы медикоммуникации, институциональные формы, систему отношений, связей и взаимодействия субъектов деятельности в медиасфере. В их числе общепризнанные и наиболее распространённые «шесть понятий» или категорий: «агентство», «категория», «аудитория», «язык», «технология», «репрезентация» [Федоров, Новикова, 2005].
Содержание, цели, задачи, методы и концептуальные основания, характерные для европейских школ, можно проиллюстрировать на основе примеров личностно-ориентированных педагогических практик, в частности, в обзоре Е.В. Мурюкиной [Мурюкина, 2006]. Так в подходе Ж. Гонне, упор делается на практическое обучение школьников и студентов в процессе инициативной издательской деятельности, одновременно, придается большое значение развитию критического (аналитического) мышления и вопросам самоуправления, общей культуре ведения дискуссий. А. Драган считает приоритетными эстетический и семиотический аспекты развития общей культуры учащихся, формирующейся в процессе «дискуссионных бесед о просмотренных фильмах». Э. Харт настойчиво обосновывал необходимость широкого применения «игровых, эвристических и проблемных методов» развития аналитического (критического) мышления для «взращивания способности» адекватного понимания как медиаконтента в целом, так и
15
содержательного смысла частных медийных репрезентаций [Мурюкина, 2006, с. 124].
При этом необходимо отметить, что такие значимые характеристики личностного развития как картина мира, социокультурная идентичность, субъектность, позиционность, когнитивно-рефлексивная «оспособленность» - присутствуют, скорее, фоново или в снятом виде, и не являются отдельным предметом специальных исследований или научно-практических технологических разработок. Медиакомпетентности (освоенные и применяемые «знания, навыки, умения» и компетенции метапредметного типа) также не рассматриваются как необходимые способности или желательные образовательные результаты (в контексте образовательных задач формирования целостной культуры интеллектуальной и творческой деятельности), достижение которых опосредуется на технологическом и инструментальном уровне.
Результаты исследования
В российской психолого-антропологической науке рассматриваемые возможности личностного развития средствами медиаобразования характеризуются особым вниманием к вопросам разработки и проектирования новых форм педагогической практики на основе интеграции различных теоретических концептов медиакультуры; психолого-педагогических образовательных теорий, ориентированных на личностное развитие; и опирающихся на соответствующие возможности медиаобразования (медиакультуры).
А.В. Федоров и А.А. Левицкая пишут [Fedorov, Levitskaya, 2015], что по данным специально проведенного ими опроса можно заключить, что основное внимание российских профессионалов в сфере медиобразования направлено на всестороннее развитие личности учащихся через овладение ими практических умений: чтения, понимания и использования различных медиатекстов в качестве объектов исследования, и в качестве собственного создаваемого медиапродукта. Важная часть обучения - освоение ключевых понятий, позволяющих понять: принципы устройства сферы медиакоммуникаций; ряд профессионально выделенных позиций; классификацию каналов продвижения и значимых субъектов в медиапространстве, продуцирующих, транслирующих или потребляющих тот или иной контент (вариант: сервисы, ресурсы).
С точки зрения российской теории развития личности к медиаобразованию вполне относимы такие психолого-педагогические долженствования и целевые ориентиры личностного развития как освоение компетенций, позволяющих творчески решать проблемы в условиях «текучей, неукорененной, подвижной» современности; новые возможности самоопределения к социокультурным ценностям и идеалам [Асмолов, 2015]; организованная и планомерная социализация человека [Бим-Бад,
16
Петровский, 1996]; разработка программ собственного развития или способность к духовной навигации [Громыко, 2010; Ковалева, 2013а; Розин, 2007; Слободчиков, 2010].
Решение этих задач в контексте (и в поле технологических возможностей) медиаобразования предполагает:
а) многоцелевое проектирование различных образовательных сфер (личностного становления и развития), в принципе; развивающей и развивающейся медиаобразовательной среды личностного роста, в частности;
б) поиск средств и решений, инициирующих становление гражданской зрелости и социокультурной идентичности; овладение культурой коллективного взаимодействия (в том числе и в дистантной, и в заочной форме диалогического сотрудничества); овладение практикой и дискурсивными инструментами проектирования собственного будущего, самоописания и самоизменения;
в) концептуальное и технологическое обеспечение возможности создания особой медиаобразовательной среды, способствующей развитию и саморазвитию в опоре на невербальные аудиовизуальные искусства, пониманию средств и возможностей образно-символической невербальной коммуникации (репрезентаций).
Один из эффективных подходов к исследованию и развитию способности понимания визуальных и невербальных текстов - рефлексивно-позиционный подход к сценированию ситуаций личностного развития в современной медиасреде, к среде коллективного взаимодействия, группового проектного сотрудничества, личностного становления и самообразования. В их числе, выполненные на базе рефлексивно-позиционного подхода, (СДИ) технологии сюжетно-деятельностных игр [Ковалева, 2012; Ковалева, 2015] и медиагерменевтика [Ковалева, 2013б; Ковалева, Ковалев, 2015; Коуа1еуа, 2016]. Сам подход создает конструктивную платформу для проектирования инновационных образовательных форм, отвечающих новым реалиям и образовательным запросам цифровой эпохи.
Рефлексивно-позиционный подход активно разрабатывается многочисленной исследовательской группой, состоящей из членов Ассоциации творческих педагогов ООДИ «Мастерская психолого-педагогического сценирования»; при активном проектном взаимодействии с московским Герменевтическим клубом МПГУ, участники (члены команды) которого регулярно проводят тренинги, образовательные сессии, молодежные фестивали и конференции; проводятся мастер-классы и технологические сессии. В качестве теоретико-методологического обеспечения всех проектов Клуба применяется рефлексивно-позиционный подход и производные (гармонизированные с ним) сюжетно-деятельностные
и медиагерменевтические образовательные технологии [Гудилина, Бондаренко, Ковалева, 2014].
Позволю себе заметить, что один из парадоксов нашего времени связан с тем, что хотя большую часть своего свободного от работы времени люди погружены в те или иные потоки визуальных образов (символов и знаков) -культура понимания образа, а тем более медийного образа, оставляет желать лучшего и явно недостаточна [Жилавская, 2013; Федоров, 2014].
Интересную информацию в этом поле предоставляют исследования характеристик отношения к просмотру кинофильмов старших подростков и юношества. Значительная часть студентов смотрит кино практически каждый день, но в своем выборе они по большей части ориентируются на случайные факторы, а основная заявляемая ими цель - развлечения [Ковалева, 2015]. Отношение к кинематографу как развлечению для большинства студентов считается нормальным. Выполненные на основе рефлексивно-позиционного подхода исследования показывают, что учащиеся, приученные к анализу литературных текстов, не осознают глубокого воздействия фильмов на их сознание и внутренний мир. Фиксируются лишь перипетии сюжета, ситуации положений, изредка отмечая наиболее понравившиеся им кадры из фильма [Акчурина, Дьяконова, 2015; Дьяконова, 2016; Ковалев, Ковалева, 2015; Наумова, 2015]. Проблема исследования закономерностей понимания медиаобраза и условий его декодирования, переописания или интерпретации представляется важной.
Речь, таким образом, идет о новых технологиях, способствующих развитию способности понимания медиавизуального текста и прежде всего смыслового, метафорического значения его образного ряда, а также о формировании общей культуры образного мышления и интерпретаций символических высказываний. Решение этой проблемы (через систему образовательных подзадач) возможно посредством развития метапредметных компетенций сознания и мышления учащихся; медиагерменевтических средств и рефлексивно-позиционных способов творческого самоопределения - не только учащихся, но и самих практикующих собственное развитие педагогов.
Выводы
В рамках возможностей и потенциала рефлексивно-позиционного подхода могут быть выделены следующие программные задачи медаобразовательного плана:
1. Формирование ценностей познания, развития, поиска истины и прояснения картины мира; принятие учащимися ответственности за свою жизнь и состояние общества в будущем. По мысли В.И. Слободчикова, базовой ценностью в контексте поставленных проблем будет ценность личного знания и поиск способов его достижения [Слободчиков, 2016]. В других интерпретациях в качестве базовых ценностей и целей выступают
18
идеалы образованности [Ковалева, 2013а]; качество профессионализма [Асмолов, 2016]; мастерство духовной навигации [Розин, 2006]; медиакомпетентность и медиакультура [Федоров, 2012; Шариков, 2012]. А также образовательные ценности и ориентиры, принципиально корреспондирующие с потенциалом и практическими проектными наработками рефлексивно-позиционного подхода, в числе которых - цели и задачи программ духовно-нравственного развития детей и молодежи: среди них программы и сценарные проекты летних образовательных лагерей и круглогодичных (краткосрочных) тематических выездных образовательных сессий.
2. Развитие способностей к самоопределению, совместному творчеству, пониманию текста и оснований поступка человека; к сопереживанию и осознанию собственной позиции (точки зрения); позиционности; способности выражения своей мысли в знаковой или символической форме. Здесь базовым понятием оказывается позиционность, понимаемая как способность выстраивать свою жизнь (действие) на основе мировоззренческих идеалов, нравственных убеждений, культуросообразных ценностных ориентиров. Не меньшее значение имеет линия развития творческих способностей, равно как и линия освоения средств культурой коммуникации или продуктивного диалогического сотрудничества [Ковалева, Ковалев, 2015; Ковалев, 2016].
3. Разработка и освоение технологии использования медиакультурных модельных ситуаций, позволяющих создать условия для совершения осознанного поступка, понимания его оснований и возможных последствий в мире. Эффективным решением в этом поле оказались сюжетно-деятельностные технологии моделирования культурного события в гипертекстовой среде на основе и в контексте согласованного ряда медиаобразцов [Акчурина, Амяга 2015; Дьяконова, 2016; Ковалева, 2013б; Ковалева 2015].
4. Освоение традиций исследовательской деятельности как основы творческого мышления и мировоззрения, способного к открытию мира идей, мира культуры, межличностного диалога [Алексеев, Леонтович, Обухов, Фомина, 2012]. Равно как и освоение проектной деятельности как культуры самоопределения, осуществления шага развития, принятия ответственности за свое собственное будущее [Алексеев, 2002; Громыко, 2012]. Задачи формирования культуры проектной и исследовательской деятельности в современной медиасреде требуют дополнительных концептуальных и технологических разработок с учетом ряда отдельных спецификаций, которые отражают некоторые расширенные (дополнительные инструментальные) возможности, присущие исключительно медиасреде.
5. В качестве особо важного условия проектирования среды для становления субъектности в опоре на интегративные модели развития способностей и личности учащихся необходимо выделить диагностику и
19
учет индивидуальных и возрастных особенностей; возможностей зоны ближайшего развития как группы (для команд и проектных коллективов), так и каждого участника в отдельности [Зарецкий, 2008; Обухова, 2012; Слободчиков, 2012; Цукерман, 2010]. Вопросы влияния «медиальности» на возрастные нормы и функциональные характеристики зоны ближайшего развития - приобретают в данном контексте критически актуальный статус.
6. Не менее серьезной задачей становится развитие культуры позиционной коммуникации, позиционной дискуссии; практик личностной и групповой рефлексии, а также освоение компетенций, необходимых для распределенной совместной проектной деятельности в составе творческих сообществ или исследовательских групп [Ковалева, 1994; Семенов, 2013; Слободчиков, 2010]. Здесь в качестве базиса выступает линия формирования творческой команды в условиях современной медиасреды на основе применения технологий СДИ и медиагерменевтики [Ковалева, 2012; Ковалева, 2015; Ковалев, 2016], и проектно-командной (детско-взрослой) общности, что предполагает освоение закономерностей коллективного творчества в контексте стратегии и задач общественно-значимого дела. Некоторые прецедентные образцы разработок на основе рефлексивно-позиционного подхода представлены в ряде пособий [Акчурина, Дьяконова, 2015; Гудилина, Бондарева, Ковалева, 2014; Ковалева, Ковалев, 2015].
Технологическим требованием для создания «работающей» медиобразовательной среды оказывается проектирование коммуникативного (диалогического) пространства посредством включения в него как непосредственных участников проектной работы, так и авторов высказываний по заданной проблематике из самых разных «эпох и культур», «времен и государств», ныне здравствующих и давно ушедших «в обители вечности». Концепция медиагерменевтики строится на базе теории диалога М.М. Бахтина и концепции семиосферы Ю.М. Лотмана [Бахтин, 1979; Лотман, 1998] с учетом представлений о нарративе, ризоме, интертексте и гипертексте [Барт, 1989; Эко, 1998], разрабатываемых, в том числе в сфере медиаобразования [Степанов, 2001; Фатеева, 2000].
Эффективность сюжетно-деятельностных и медиагерменевтических технологий, разработанных на основе рефлексивно-позиционного подхода, во многом определяется следующими моделирующими представлениями:
1. Определение «позиции» как «способов реализации ценностей» [Ковалева, 1994, с. 7] задает необходимость движения сразу в двух направлениях - в направлении создания условий для ценностного самоопределения и в направлении поиска возможностей и средств реализации выбранных мировоззренческих идеалов и ценностей.
2. Формирование диалогической среды совместного поиска на основе последовательно применяемой системы специально разработанных «разминок» позволяет задать несколько принципиальных норм коммуникации, постепенно переходящих из вне во внутренний план. А
20
именно: а) норму внимательного отношения к высказываниям других; б) норму «вслушивания» в текст как в живое высказывание его героев и автора; в) норму обеспеченного аргументированного высказывания, - нормы, вне которых невозможно возникновение позиционности [Ковалева, Ковалев, 2015, с. 124-130; Ковалев, 2016].
3. Художественность, образность моделируемой среды в сочетании с техниками проблематизации реально создает возможность вывести размышления подростков за рамки привычных стереотипов и пробудить их творческое воображение [Ковалева, 2015, с. 82-98].
4. Наконец, система рефлексивных действий с постепенным переходом к проектным проспективным формам обеспечивает необходимую основу для обнаружения новых целей и смыслов жизни в проектном ключе [Ковалева, 2015, с. 72-98].
Подробное процедурно-алгоритмическое описание процесса моделирования и конструировния работающего (продуктивного) дискурсивного пространства выходит за рамки возможностей данной работы, но, безусловно, важным здесь оказывается создание условий для ценностно-смыслового самоопределения участников, для формирования гипертекстуальных и интертекстуальных связей, для передачи культурных способов понимания образного языка и его знаково-символической мощи. Развитие позиционности личности, ее самосознания, мировоззренческих и нравственных идеалов опосредуются развитием метапредметных способностей: самоопределения; понимания; рефлексии; воображения; саморазвития; культуры коммуникации; опытом исследовательской и проектной деятельности.
Трудно переоценить роль медиаобразования как средства развития личности, направленного на вооружение ее адекватными способами деятельности в медиасреде; и в частности, на формирование навыков метафорического мышления, на освоение техник интерпретации символических описаний, равно как и на освоение средств их создания и воспроизводства.
В большой мере именно ценности, мировоззренческие идеалы, духовные цели и долженствования отдельных людей и определяют то, каким станет наше общество в недалеком будущем. Дискуссия, совместные понимающие усилия в поисках сплачивающего консенсуса, обсуждение и «осознание» общественным мнением возможных последствий реализации ложных или несущественных целей - освоение личностью этого поля деятельности, равно как и всех, необходимых для этого средств и компетенций, представляется весьма благородной и возвышенной целью, которую медиаобразование может закрепить за собой как приоритетную.
Литература
Акчурина Н.Н., Дьяконова А.И. и др. Практикум по преобразованию ФГОС в образовательные программы начального, основного и полного общего образования. М.: ГАОУ МИОО, 2015. 348 с.
Александров Е.В. Опыт рассмотрения теоретических и методологических проблем визуальной антропологии. Москва: Пенаты, 2003. 97 с.
Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. № 2. С. 92-115. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов А.С., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 24-33.
Асмолов А.Г. Вызовы современности и перспективы профессионального роста в мире образования // Образовательная панорама. 2016. № 1 (5). С. 6-8.
Асмолов А.Г. Педагогика достоинства // Внешкольник. 2015. № 5. С. 7-18. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. М.: Прогресс, 1989. С. 415-418.
Батаева Е.В. «Фотоснимки» мысли Ж. Бодрийяра // Социология: теория, методы, маркетинг. 2011. № 3. С. 58-72.
Бауман З. Индивидуализированное общество. М.: Логос. 2005. 90 с. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 283 c.
Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. № 1. С. 3-8.
Бодрийяр Ж. Прозрачность зла. M.: Добросвет, 2000. 258 с.
Бодрийяр Ж. Симулякры и симуляция. Тула: Тульский полиграфист, 2013. 204 с.
Громыко Ю.В Теоретическое отношение к действительности в рамках проектной установки как тип личной идентичности // Психологическая наука и образование. 2010. № 4. С. 61-67.
Гудилина С.И. Медиаобразование в развитии личности: Сб. трудов Межд. форума конференций «Медиаобразование», 2013. С. 196-203.
Гудилина С.И., Бондаренко Е.В., Ковалева Н.Б. Образовательные технологии XXI века: информационная культура и медиаобразование. ОТ'14. М.: ЦСОТ, 2014. 350 с.
Дьяконова А.И. Сюжетно-деятельностные технологии сценирования ситуаций личностного развития учащихся на уроках литературы в средней школе // Вестник ЧГПУ. 2016. № 4. С. 37-41. Жилавская И.В. Медиаобразование молодежи. М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2013. 243 с. Жилавская И.В. Синтез двух систем коммуникационный подход к медиаобразованию // Библиотечное дело. 2015. № 8 (242). С. 2-4.
Зарецкий В.К. Эвристический потенциал «Зоны ближайшего развития» // Вопросы психологии. 2008. № 6. С. 13-25.
Калмыков А.А. Четвертая политическая сила // Вестник РГГУ. Серия «Политология. Социально -коммуникативные науки». 2012. № 1. С. 21-29.
Ковалев Ф.А. Развитие личностной позиционности средствами медиагерменевтики // Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. Екатеринбург: ИЦРОН, 2016. С. 213215.
Ковалева Н.Б. Идеал (образ) человека сквозь призму времен. Перспективы развития образования как ответ на вызовы 21-го века // У истоков развития. М.: МГППУ, 2013а. С. 214-226.
Ковалева Н.Б. Исследование субъектности культурных предпочтений студентов первых курсов на основе рефлексивно-позиционного подхода // Вестник Челябинского педагогического университета. 2016. № 1. С. 39-45.
Ковалева Н.Б. Подростки на пересечении миров: СДИ или поиски выхода из лабиринта // На пороге взросления. М.: МГППУ, 2012. С. 185-196.
Ковалева Н.Б. Принципы развития творческой позиции и коммуникативной культуры личности в сложной гипертекстовой среде // Информационное поле современной России: практики и эффекты. Казань: Казан. гос. ун-т, 2013б. С. 480-487.
Ковалева Н.Б. Развитие и организация рефлексивных методов в совместном решении творческих задач. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. М., 1994. 24 с. Ковалева Н.Б. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании. М.: МПГУ, 2015. 230 с. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования). М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. 167 с.
Колбышева С.И. Анимационное кино в современной образовательной среде // Медиаобразование. 2010. № 1. C 44-52.
Лотман Ю.М. Структура художественного текста // Об искусстве. СПб.: Искусство - СПб, 1998. С. 14-285. Маклюэн М. Галактика Гуттенберга: Становление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005. 496 с.
Мурюкина Е.В. Медиаобразование старшеклассников на материале кинопрессы. Таганрог: Изд -во Кучма, 2006. 200 c.
Наумова С.В. Феномены вмененного понимания в самосознании современных подростков // Психологические науки. 2016. № 1 (17). С. 6-8. Нейсбитт Дж., Мегатренды. М.: Ермак, 2003. 380 с.
Обухов А.С. Диалог с миром / Директор школы. 2013. № 8 (181). С. 82-88.
Обухова Л.Ф. Психология развития в начале нового века // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 4. С. 5-14.
Розин В.М. Рефлексия образов и сферы образования // Философия образования: этюды-исследования. Москва-Воронеж, 2007. 52 с.
Рорти Р. Случайность, ирония и солидарность М.: Русское феноменологическое общество, 1996. 282 с. Савчук В.В. Медиафилософия. Приступ реальности. СПБ.: Изд-во РХГА, 2013. 338 с.
Семенов И.Н Современные исследования психологии рефлексии: от истории и методологии через экспериментатику к практике // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2013. Т. 10. № 2. С. 3-76. Слободчиков В.И. Антропология образования - как предчувствие смысла // Наука и школа. 2015. № 6. С. 138-142.
Слободчиков В.И. Понятийный строй возрастно-нормативной модели развития // Вестник Калмыцкого университета. 2012. № 2 (14). С. 79-86.
Слободчиков В.И. Со-бытийная образовательная общность - источник развития и субъект образования // Новые ценности образования. 2010. Т. 43. № 1. С. 4-13.
Соколова Н.Л. Трансмедиа и «интерпретативные сообщества // Международный журнал исследований культуры. International Journal of Cultural Research. 2011. № 3-4. C. 16-21.
Степанов Ю.С. «Интертекст», «интернет», «интерсубъект» // Изв. РАН. Сер. лит. и яз. 2001. Т. 61. № 1. С. 311.
Фатеева Н.А. Контрапункт интертекстуальности, или Интертекст в мире текстов. М., 2000. 170 с. Федоров А.В. Медиаобразование // Большая российская энциклопедия. Т. 17. М.: Большая российская энциклопедия, 2012. С. 480.
Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. М.: Директ-медиа, 2013. 343 с.
Федоров А.В. Обладает ли современная молодежь стихийно сформированным высоким уровнем медиакомпетентности? // Медиаобразование. 2014. № 2. С. 82-88.
Федоров А.В., Новикова А.А. Медиаобразование в ведущих странах Запада. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 270 с.
Хилько Н.Ф. Роль аудиовизуальной культуры в творческом самоосуществлении личности. Омск, 2001. 446 с. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 61-73.
Челышева И.В. Человек в современном медиапространстве: социокультурные феномены медиаобразования // Вестник Челябинского государственного университета. 2013. Филология. Искусствоведение. Вып. 81. C. 254-260.
Чубаров И., Рябова А. Медиа, медианаука и философия медиа // Логос. Том 25. 2015. № 2 (104). С. 95-105. Шариков А.В. О необходимости реконцептуализации медиаобразования // Медиаобразование. 2012. № 4. С. 61-76.
Шариков А.В. О четырехкомпонентной модели цифровой грамотности // Журнал исследований социальной политики. 2016. Т. 14. № 1. С. 87-98.
Шариков А.В. Так что же такое медиаобразование? // Медиаобразование. 2005. № 2. С. 75-81. Эко У. Отсутствующая структура. СПб.: ТОО ТК Петрополис, 1998. 432 с.
Fedorov A., Levitskaya A. The Framework of Media Education and Media Criticism in the Contemporary World: The Opinion of International Experts // Comunicar. 2015. №. 45. Vol. 23, pp. 107-115.
Kovaleva N.B. Mediagermenevtika as a resource of personality development // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2016. №№. 1-2, pp. 68-70.
References
Akchurina, N.N., Amyaga N.V. et al. (2015). Workshop on the FGOS transformation to educational programs of
the initial, main and full general education. Moscow: GAOU MIOO Publ., 348 p. (In Russian)
Alekseev, N.G. (2002). Design and reflexive thinking. Development of the personality, no 2, pp. 92-115. (In
Russian)
Alekseev, N.G., Leontovich A.V., A.S. Oduhov, Fomina L. F. (2002). Concept of development of research activity of pupils. Research work of school students, no. 1, pp. 24-33. (In Russian)
Alexandrov, E.V. (2003). Experience of consideration on theoretical and methodological problems of visual anthropology. Moscow: Penates Publ., 97 p. (In Russian)
Asmolov, A.G. (2015). Advantage pedagogics. Extra school student, no. 5, pp. 7-18. (In Russian)
Asmolov, A.G. (2016). Calls of the present and prospect of professional growth in the world of education. The
Educational panorama, no. 1 (5), pp. 6-8. (In Russian)
Bakhtin, M.M. (1979). Esthetics of verbal creativity. Moscow: Art Publ., 283 p. (In Russian) Bart, R. (1989). Selected Works: Semiotics. Poetics. Moscow: Progress Publ., 1989, pp. 415-418. (In Russian) Batayeva, E.V. (2011). "Pictures" of thought of J. Baudrillard. Sociology: theory, methods, marketing, no. 3, pp. 5872. (In Russian)
Baudrillard, J. (2000). The Transparency of Evil. Moscow: Dobrosvet Publ., 258 p. (In Russian) Baudrillard, J. (2013). Simulacra and simulation. Tula: Tula Publ., 204 p. (In Russian) Bauman, Z. (2005). The individualized society. Moscow: Logos Publ., 90 p. (In Russian)
Bim-Bud, B.M., Petrovsky A.V. (1996). Education in the context of socialization. Pedagogics, no. 1, pp. 3-8. (In Russian)
Chelysheva, I.V. (2013). Of People in modern media space: sociocultural phenomena of media education. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University. Series Philology. Art criticism. Issue 81, pp. 254-260. (In Russian) Chubarov, I., Ryabova, A. (2015) Media, media science and philosophy of media. Logos, Vol. 25, no. 2 (104), 95 p. (In Russian)
Dyakonova, A.I. (2016) Subject and activity technologies of a stsenirovaniye of the situations of personal development studying at literature lessons at high school. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University. no. 4, pp. 37-41. (In Russian)
Eco, U. (1998) The absent structure. Sankt-Petersburg: Petropolis Publ., 432 p. (In Russian) Fateeva, N.A. (2000) An intertextual counterpoint, or Intertext in the world of texts. Moscow, 170 p. (In Russian) Fedorov, A., Levitskaya, A. (2015) The Framework of Media Education and Media Criticism in the Contemporary World: The Opinion of International Experts. Comunicar, no 45, Vol. XXIII, pp. 107-115.
Fedorov, A.V. (2012) Media education. Big Russian encyclopedia, Vol. 17. Moscow: Big Russian encyclopedia Publ., 480 p. (In Russian)
Fedorov, A.V. (2013) Media education and media literacy. Moscow, 343 p. (In Russian)
Fedorov, A.V. (2014) Whether the modern youth has spontaneously created high level of media competence? Media education, no. 2. pp 82-88. (In Russian)
Fedorov, A.V., Novikova, A.A. (2005) Media education in the leading countries of the West. Taganrog: Publishing house Kuchma, 270 p. (In Russian)
Gromyko, Y.V. (2010) The theoretical attitude towards reality within project installation as type of personal identity. Psychological science and education, no. 4, pp. 61-67. (In Russian)
Gudilina, S.I. Media education in development of the personality. Collection of theses international scientific research forum "Media education 2013", pp. 196-203. (In Russian)
Gudilina, S.I., Bondarenko, E.V., Kovaleva, N.B. (eds,) (2014) Educational technologies of the 21st century:
Information culture and media education. OT'14. Moscow: TsSOT, 2014. 350 p. (In Russian)
Hilko, N.F. (2001) A role of audiovisual culture in creative self-implementation of the personality. Omsk, 446 p. (In
Russian)
Kalmykov, A.A. (2012) Fourth political force. RSUH/RGGUBulletin. .
Kolbysheva, S.I. (2010) Animation cinema in modern educational srede. Media education, no. 1, pp. 44-52. (In Russian)
Kovalev, F.A. Development of a personal pozitsionnost by means of media hermeneutics. The collection of scientific works following the results of the international scientific and practical conference. Yekaterinburg: ITsRON Publ., 2016, pp. 213-215. (In Russian)
Kovaleva, N.B. (1994) Development and the organization of reflexive methods in the joint solution of creative tasks.
The abstract of the thesis for degree of the candidate of psychological sciences. Moscow: RAU Publ., 24 p. (In Russian)
Kovaleva, N.B. (2012) Teenagers on crossing of the worlds: SDI or searches of an exit from a labyrinth. The Collection of scientific articles "On a growing threshold". Moscow: MGPPU Publ., pp. 185-196. (In Russian) Kovaleva, N.B. (2013a) An ideal (image) of the person through a prism of times. Prospects of a development of education as answer to challenges of the 21st century. At development sources. Collection of scientific articles. Moscow: MGPPU Publ., 2th ed., pp. 214-226. (In Russian)
Kovaleva, N.B. (2013b) The principles of development of a creative line item and communicative culture of the personality in the difficult hypertext environment. The Information field of modern Russia: practicians and effects. Kazan: Kazan University Publ., pp. 480-487. (In Russian)
Kovaleva, N.B. (2015) Scene-activity-modeling technologies in media education. Moscow: MPGU Publ., 230 p. (In Russian)
Kovaleva, N.B. (2016) Media hermeneutic as a resource of personality development. Austrian Journal of Humanities and Social Sciences, no. 1-2, 2016, pp. 68-70.
Kovaleva, N.B. (2016) Research of subjectivity of cultural preferences of students of the first rates on the basis of reflexive and position approach. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, no. 1, pp. 39-45. (In Russian)
Kovaleva, N.B., Kovalev, F.A. (2015) Innovative designing of educational technologies (in aspect of implementation of FGOS of the general education). Moscow: GAOU VO MIOO Publ., 167 p. (In Russian) Lotman, Y..M. (1998) Structure of the art text. About art. Sankt-Petersburg.: Art - SPB Publ., pp. 14-285. (In Russian)
McLuhan, M. (2005) Galactic of Guttenberg: Formation of the person printing. Moscow: Academic project Publ., 496 p. (In Russian)
Muryukina, E.V. (2006) Media education of seniors on film press material. Taganrog: Publishing house Kuchma. 200 p. (In Russian)
Naisbitt, J. (2003) Megatrends. Moscow: Yermak Publ., 380 p. (In Russian)
Naumova, S.V. (2016) Phenomena of imputed understanding in consciousness of modern teenagers. Psychological sciences, no. I (17), pp. 6-8. (In Russian)
Obukhov, A.S. (2013) Dialogue with the world. The School Principal, no. 8 (181), pp. 82-88. (In Russian) Obukhova, L.F. (2014) The Developmental Psychology at the beginning of a new century. Psychological science and education, Vol. 19, no. 4, pp. 5-14. (In Russian)
Rorti, R. (1996) Contingency, Irony and Solidarity. Moscow: Russian phenomenological society Publ., 282 p. (In Russian)
Rozin, V.M. (2007) Reflection of images and education. Education Philosophy: etudes researches. Moscow-Voronezh, 52 p. (In Russian)
Savchuk, V.V. (2013) Media filosophy. Reality attack. Sankt-Petersburg: RHGA Publ., 338 p. (In Russian)
Semenov, I.N (2013) Modern researches of psychology of a reflection: from history and methodology through an
eksperimentatika to practice. Psychology, Vol. 10, no. 2, pp. 3-76. (In Russian)
Series "Political science. Social and communicative sciences", no. 1, pp. 21-29. (In Russian)
Sharikov, A.V. (2005) So, what is media education? Media education, no. 2, pp. 75-81. (In Russian)
Sharikov, A.V. (2012) About need of a re-conceptualization of media education. Media education, no. 4, pp. 61-76.
(In Russian)
Sharikov, A.V. (2016) About four-component model of digital literacy. Magazine of researches of social policy, Vol. 14, no. 1, pp. 87-98. (In Russian)
Slobodchikov, V.I. (2010) An event educational community - a source of development and the subject of education. New values of education, Vol. 43, no. 1, pp. 4-13. (In Russian)
Slobodchikov, V.I. (2012) Conceptual system of age and standard model of development. Bulletin of the University of Kalmykia, no. 2 (14), pp. 79-86. (In Russian)
Slobodchikov, V.I. (2015) Education anthropology - as a sense presentiment. Science and school, no. 6, pp. 138142. (In Russian)
Sokolova, N.L. (2011) Transmedia and "interpretive communities. International Journal of Cultural Research, no. 3-4, pp. 16-21. (In Russian)
Stepanov, Y.S. (2001) "Intertext ", "Internet", "Intersubjective". News of Russian Academy of Sciences. Series Literature and Russian language, Vol. 61, no. 1, pp. 3-11. (In Russian)
Zaretsky, V.K. (2008) Heuristic potential of "Zone of the next development". Voprosypsikhologii, no. 6, pp. 13-25. (In Russian)
Zhilavskaya, I.V. (2015) Synthesis of two systems communication approach to media education. Library science, no. 8 (242), pp. 2-4. (In Russian)
Zhilavskaya, I.V. (2013) Media education of youth. Moscow: RITs MGGU, 243 p. (In Russian)
Zuckerman, G.A. (2006) The interaction of the child and adult creating a zone of the next development. Cultural
and historical psychology, no. 4, pp. 61-73. (In Russian)
