CC BY
47
УДК 159.923:37.015.3
РЕФЛЕКСИВНО-ПОЗИЦИОННЫЙ ПОДХОД К СЦЕНИРОВАНИЮ ПРОДУКТИВНЫХ ФОРМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АНТРОПОПРАКТИКИ
© 2016
Ковалева Наталья Борисовна, кандидат психологических наук, доцент кафедры
психологической антропологии Московский педагогический государственный университет, Москва (Россия) Аннотация. В статье определяются актуальные задачи педагогической психологии, и задается содержание ан-тропопрактики, построенной в соответствии с закономерностями психологии образования. Раскрываются и обосновываются психолого-педагогические принципы рефлексивно-позиционного подхода к сценированию ситуаций развития личности и компетентностей учащихся как подхода, направленного на обеспечение принципов «новой педагогики». Анализируются возможности применения подхода в образовательной практике. Особое внимание уделяется проблеме проектирования диалогической образовательной среды, в которой создаются условия для совместного размышления над актуальными вопросами и, самое главное, для построения смысложизненных ориентаций и коллективного творческого поиска новых решений. Особенности психолого-антропологического обеспечения образовательных сценарных разработок такого типа иллюстрируются на примере пошаговой разработки сценария урока по литературе в средней школе в формате исследовательского проекта. Разработки строятся на основе медиа-герменевтических технологий (Н.Б. Ковалева, 2014), в центре которых оказывается поиск способов преобразования литературного текста - в подлинное культурное событие и проектирования условий для развития личностной позиционности каждого участника формирующейся детско-взрослой общности.
Ключевые слова: Рефлексивно-позиционный подход, сценарные разработки, ситуации личностного развития, исследовательский проект.
REFLEXIVE-POSITIONAL APPROACH TO SANYAVAN SCENARIO PRODUCTIVE FORMS OF EDUCATIONAL ANTHROPOPRACTICE
© 2016
Kovaleva Natalia Borisovna, PhD, assistant professor of psychological anthropology Moscow State Pedagogical University, Moscow, (Russia) Abstract. The article determines actual problems of educational psychology, and sets the contents of anthropopractice constructed in accordance with the laws of psychology of education. Disclosed and justified psychological and pedagogical principles of the reflective-positional approach to sanyavan situations, development of personality and competencies as students approach aimed at ensuring the principles of the «new pedagogy». It also examines the possibility of applying the approach in educational practice. Special attention is paid to the problem of designing dialogical educational environment, in which the conditions for joint reflection on current issues and, most importantly, to build life-meaningful orientations and collective creative search for new solutions. The features of psychological and anthropological educational software development scenario of this type are illustrated by the example of stepwise development of the script of the lesson on literature in high school format of a research project. The designs are based on «mediagermenevtik technologies» (N. B. Kovaleva, 2014), in the center of which is to find ways to transform the literary text - into a genuine cultural event and design conditions for the development of a personal point mode each participant of the emerging children and adult community
Keywords: reflective-positional approach, scenario development, a situation of personal development, a research project smyslotvorchestvo, partnership, children and adult community, dialogical space, collective creation, sense position, and culture of understanding.
Вопрос о необходимости совершенствования образовательных форм и отдельных решений сегодня уже никем не оспаривается. В связи с быстрым развитием системы знаний и всей профессиональной сферы, главная психолого-педагогическая задача сейчас - учить способам действий, тому, как учиться, т.е. предметным и метапредметным учебным действиям; развивать способности учащихся - это и есть, в большой мере содержание антропопрактики, построенной в соответствии с закономерностями психологии образования[1, 2]. . Одним из апробированных эффективных подходов является рефлексивно-позиционный подход к сценированию ситуаций личностного развития [1, 2]. Психолого-педагогическое сценирование образовательных практик предполагает создание ситуаций, в которых учащиеся не только обнаруживают собственное незнание или непонимание, но и получают сильный импульс к размышлению (действию, исследованию, проектированию). То есть - возможность освоить то, чего еще не знают или не понимают, и в чем проблематизированы. Разрабатывая сценарий как последовательность этапов решения согласованной системы подзадач, педагог продумывает с помощью каких вопросов или приемов он сможет вывести учеников из неадекватных или стереотипных представлений к новому пониманию. Но работа по «жесткому» заранее продуманному плану чревата для участников (и педагога) потерей энергии смыслотворчества и переходом в пассивную позицию. Поэтому для педагога столь актуальна задача - порождать знание не «вместо», а «вместе» с группой (классом), стараясь использовать
каждый новый нюанс и разворот мысли, возникающей в диалоге с аудиторией; но при этом не терять стратегических целей развития. С психологической точки зрения, педагогу важно так сформулировать задание, задать такую ситуацию, чтобы непременно возникали противоположные точки зрения, а каждое высказанное мнение являлось бы инновацией, возникшей здесь и сейчас [2]. То есть организовать ситуацию поиска выхода из противоречия на основе понимания иных и новых точек зрения (позиций), или новых собственных гипотез и исследовательских версий. Для этого, в соответствии с рефлексивно-позиционным подходом, очень важно задать образ желательного результата интенционально, через ту или иную метафору-подсказку возможного перспективного направления (контекста) для общего поиска.
Реализация антропологического потенциала положений или целевых долженствований нового ФГОС при сценировании занятий на основе рефлексивно-позиционного подхода предполагает три этапа психолого-антропологического проектирования.
1.1. Восстановление исходного смысла и культурного значения моделируемого типа деятельности.
Так, при сценировании, например, исследовательской деятельности важно помнить, что роль исследования в культуре понимается как «установление, обнаружение, понимание действительности в ее соотнесении с истиной» [3]. Такое понимание исследования требует особо тщательного сценирования этапов выдвижения гипотезы и ее проверки. Основная цель исследования - получение нового знания - понимается всеми, но не всегда
применяется при постановке исследовательского вопроса, то есть вопроса, на который нет очевидного ответа. При сценировании проектной деятельности также важно помнить, что в ее основании лежит замысел о желательном будущем, порождаемый в ответ на социально значимую личностно переживаемую проблему. Значимую роль в исследовательской и проектной учебной деятельности играет рефлексия, организуемая (резидентно присутствующая) в различных формах и функциях во всех компонентах и на всех этапах: например - фиксации, обратная связь, установление отношений, реконструкция пройденного пути, преодоление конфликта и т.п. [4].
Такое представление о сценировании (с элементами и исследовательской и проектной деятельности) требует особо тщательной проработки этапа мотивации и проблематизации участников, формирования всего контента (дискурса) занятия и условий для рефлексивного выхода за пределы наличных проблемных ситуаций. Важной характеристикой процесса реализации сценария является его «полипозиционность», что означает необходимость специального продумывания способов организации коллективно-распределенной деятельности с учетом индивидуальных различий, характера интересов (мотивации) участников и трезво оцениваемой потенциально-возможной степени их эмоциональной вовлеченности.
1.2. Специальное конструирование композиционной целостности занятий в соответствии с нормативными этапами, которые определены, - с одной стороны, спецификой самой деятельности и ее типом. С другой стороны, - согласованы с целями и принципами психолого-антропологической концепции новой педагогики [5], что позволяет гармонизировать все компоненты и аспекты требований в рамках единого сценарного проекта. Содержание сценарных этапов в большой мере определяется конкретными характеристиками группы как макросубъекта; индивидуальными особенностями учеников; зоной ближайшего развития и актуальным интересом данного класса (группы); темой, предметом, материалом и оснащенностью самого учителя (ведущего).
На практике - это сложносоставная психолого-педагогическая задача, вызывающая вопросы: как, например, определить, а потом реализовать в сценировании зону ближайшего развития класса [6]. Как определить характеристики индивидуального образовательного маршрута для каждого ученика? - В этом, впрочем, и залог творческой свободы педагога, и вызов - его профессиональному мастерству [7-9].
При сценировании именно исследовательской деятельности можно выделить следующие нормативные этапы:
1) Постановка вопроса исследования, для ответа на который нет готовых способов решения, а ответ - не самоочевиден или парадоксален. Здесь чаще всего вопрос исходит от учителя, хотя целесообразно подводить к попытке его формулировки самих учеников. Именно на этой стадии создаются условия для мини-открытия или переоткрытия некоторых закономерностей;
2) Создание условий для самостоятельного выдвижения гипотезы, а затем и для экспериментальной ее проверки;
3) Моделирование объекта исследования и проверка истинности полученных результатов;
4) Нахождение способа фиксации получаемых данных в наглядной форме так, чтобы фиксировалось то новое знание, которое получают ученики, а также осуществлялось бы раскрытие культурной ценности полученных знаний и способов деятельности;
5) Рефлексия полученных знаний, критический разбор пройденного пути, выраженные в творческой (метафорической) форме [10,11].
При сценировании преимущественно (по типу) проектной деятельности наиболее важными нормативными
этапами являются следующие: 1) Формирование замысла проекта; 2) Проектирование условий для самоопределения учеников к проблеме, для формирования собственного замысла проекта или творческого включения в замысел учителя; 3) Организация поиска идей реализации сформированного замысла и проверка его реализуемости для различных функционально обособляемых позиций; 4) Создание оргпроекта, предусматривающего распределение ролей и функций (или предметного фокуса), позволяющих занять и реализовать различные позиции в рамках проектируемой деятельности (действия); 5) Полный круг рефлексии полученных результатов, в том числе, желательно, - и в творческой форме [12].
1.3. Создание комплексного проекта. Задачи полного круга рефлексии на самом деле предполагают не только осмысление полученных результатов как части системы знаний и/или понимания их места в культуре. Нормосообразная реализация поставленных ФГОС задач развития гармоничной личности предполагает выход за пределы одного занятия к созданию серьезного проекта, в котором аккумулировались бы полученные на занятиях знания; и были практически необходимы для решения значимой социокультурной задачи. Важно, чтобы результаты могли быть представлены широкой общественности, а не только в школьной среде. И более того, - шаг развития предполагает возможность понимания задач поколения в совместном процессе решения сложных «взрослых» задач, со-масштабных актуальной общественной повестке и культуре в целом [12-15].
Необходимость масштабирования - серьёзная проблема перевода деятельности из плоскости образовательной в плоскость непосредственной социокультурной пользы и значимости предпринимаемой деятельности. Переходы такого рода должны и могут стать особым функциональным аспектом учебного исследования, так как здесь модельно-образовательные ситуации преобразуются в ситуации прямого социокультурного действия, аппелирующего к «метапредметным» компетентностям обучающихся, когда «весь фокус деятельного внимания перенесен на задачи и цели проекта или замысла». Эту роль, в частности, могут выполнять разные формы ин-ституализации проектов - например, инициированных и развиваемых под патронажем кафедры психологической антропологии МПГУ. Среди них: Ассоциация «Мастерская психолого-педагогического сценирова-ния» ООДИ; Герменевтический клуб МПГУ; регулярные научно-исследовательские экспедиции; другие орг-формы проектных инициатив кафедры [15-18].
Рассматриваемая технология является опорной для работы «Мастерской психолого-педагогического сце-нирования» (далее: «Мастерская»). Мастерская - это, в первую очередь, постоянно действующая функционально-коммуникативная площадка, специально созданная для обмена инновационным профессиональным опытом педагогов, учителей-предметников, методистов, разработчиков проектов и программ, экспертов. Создатель и руководитель Мастерской - Н.Б. Ковалева. Мастерская позволяет аккумулировать инновационный опыт столичного образования, провести эксперизу на предмет соответствия современным стандартам, в общении с коллегами из разных московских ОУ презентировать собственные разработки, осуществлять их пробный «прогон» и получать при этом референтную поддержку в порядке как обратной связи, так и прямого ассистирования в доведении разработки до необходимых кондиций.
Также немаловажно, что вокруг площадки Мастерской складывается своеобразная детско-взрос-лая общность (школьники, студенты, магистранты и т.д.), построенная на принципах со-бытийности, общего дела, ценностях совместного творчества и развития, что в большой мере и создает профессионально-средовую поддержку проектирования и апробации гуманитарных
технологии нового типа, приведенных в соответствие с новыми положениями ФГОС [18].
Проиллюстрируем возможности психолого-педагогического сценирования ситуации личностного развития на примере разработки исследовательского занятия по литературе. С психологической точки зрения наиболее значимым этапом сценирования такого урока является моделирование целостного культурного события посредством исследования ряда аспектов: биографии автора и особенностей его окружения; характеристики культурно-исторического времени; влияния произведения на современников и на нас - рядовых читателей, писателей, критиков. При распределении задач по мини-группам появляется возможность построить интересную дискуссию, столкнуть мнения, вызвать необходимость аргументировать позицию и даже представить ее в мультимедийной форме [18].
Рассмотрим в качестве конкретного примера сценарий урока по трагедии А.С. Пушкина «Моцарт и Сальери», разработанного заслуженным учителем РФ Т.И. Киселевой на основе рефлексивно-позиционного подхода [10,18].
Цели: «предметные» - совершенствование навыков работы с текстом художественного произведения; «ме-тапредметные» - развитие мыслительной деятельности, аналитических умений, коммуникативной и общекультурных компетенций; «личностные» - формирование положительной нравственной мотивации.
Задачи:
1) проведя необходимые исследования, создать мини-проекты;
2) продумать форму представления мини-проектов;
3) дать оценку мини-проектов, представленных другими группами.
Материалы к уроку: тексты художественных произведений, словари, слайд-презентации, музыкальные фрагменты. Ниже дается описание поэтапного сценирования занятия (таблицы 1-4).
Таблица 1- Шаг первый. Мотивация и создание общего предметно-проблемного поля.
Таблица 2 - Шаг второй. Оргпроект. Организация работы по мини-группам.
Задачи, средства. Актуализация знания через вопросы; составление глоссария; музыкальный фон.
Такт 1
Деятельность учителя Деятельность учеников
Актуализирует знания. Вопросы: Что такое трагедия? Почему А.С. Пушкин называет их «маленькими»? Что роднит «пушкинские» трагедии с классическими? Дают определение «трагедии», делают вывод о том, что в классической трагедии Древней Греции (Эпохи Возрождения и периода Классицизма) показывались сильные страсти государственных деятелей и целых народов, а у Пушкина - это трагедии обыкновенных людей. Роднит же их то, что характеры даны не в динамике, но это своеобразные символы. Человеческим миром правят страсти - это основа драматургического конфликта.
Такт 2
Предлагает составить глоссарий по теме урока, определив ряд опорных понятий и работая со словарями. Ученики определяют значение слов: гений, злодей, гармония, гуманизм, зависть, реквием. Делают записи в тетрадях.
Такт 3
Создаёт эмоциональный фон. Звучит фрагмент «Реквиема» Моцарта. Учитель обращается с такими словами: «Тревожная музыка. Не правда ли? Таковой была жизнь двух великих людей, о которых мы будем говорить сегодня - Моцарта и А.С. Пушкина». Учащиеся слушают музыку, вопросы учителя и рисуют.
Задачи, средства. Первичная проблематизация и выход к оргпро-екту.
Такт 1
Деятельность учителя Деятельность учеников
Вопр.: Что объединяет этих людей? Почему Пушкин обратился к прошлому и увидел в нём настоящее и будущее? Верно ли, что «гений и злодейство - две вещи несовместные»? Ученики пытаются дать ответы и обнаруживают, что не могут дать полноценный ответ сразу. Возникает мотивация к исследованию.
Такт 2
Определение тем исследования и распределение по группам: 1. «Две личности - две судьбы». 2. «Тайна гениальности». 3. «Проблема ответственности художника за гармонию мира». Утверждаются варианты распределения тем и участников по группам. Первичное обсуждение вопросов, которые могут быть заданы по каждой из тем. Заявленные предпочтения и самоопределение к темам участников комплексируемых групп. Ученики распределяются в группы по интересам.
Такт 3
Каждая группа получает задание. Учитель проверяет точность понимания темы; консультирует; поддерживает регламент. Задания представлены в таблице (ниже). Ученики обсуждают алгоритм работы. И выполняют задание.
Таблица 3 - Шаг третий. Представление результатов. Дискуссия. Рефлексия.
Задачи, средства. Создание общей матрицы ответов на проблемные вопросы, проблематизация, дискуссия, обоснование своей позиции.
Такт 1
Деятельность учителя Деятельность учеников
Помогает организовать дискуссию, предлагает неожиданные ракурсы рассмотрения и «провокационные» факты, одобряет расширение контекста поиска, помогает оформить результаты в общей матрице ответов. Каждая группа представляет результаты своей работы в два этапа. 1 этап. Постановка дискуссионных вопросов и «провокация» дискуссии. 2 этап. Определение и описание своей позиции, сформированной на основании результатов исследования.
Такт 2
Задает рефлексивные вопросы: Что же открыли Вам пушкинские страницы? Как рождаются стихи, музыка, творения живописи? Кто эти творцы? Чему учит нас трагедия сегодня? Подводит итоги. Ученики отвечают на вопросы, делятся своими мыслями, фиксируют новое и интересное в литературном дневнике (для справки: здесь это «рефлексивный журнал», который ведется с 8-го класса).
Такт 3
Домашнее задание. В качестве домашнего задания предлагается сопоставить трагедию «Моцарт и Сальери» со «Скупым рыцарем». Какие композиционные параллели можно провести? Как судьба самого автора отразилась в этих произведениях?
Таблица 4 - Вопросы к заданиям по темам.
Вопросы и задания к теме «Две личности - две судьбы».
Опираясь на знание биографий А.С. Пушкина и Моцарта, сопоставить их и ответить на следующие вопросы: 1. В чём проявляется их гениальность? 2. Каким был их жизненный путь? 3. Какие черты характера их объединяют? 4. Что заставило А.С. Пушкина вложить в уста одного из героев фразу: «Нет правды на земле / Но правды нет - и выше. Для меня / Так это ясно, как простая гамма»?_
Вопросы и задания к теме «Тайна гениальности». Прочитайте первый монолог Сальери. 1. Прав ли он, считая, что гениальность - награда за длительный и упорный труд? 2. Взывая к высшей справедливости, Сальери забывает, что гениальность Моцарта - тоже «дар Божий». Подтвердите или опровергните эту точку зрения. 3. Как характеризует Моцарта и Сальери их отношение к незатейливой игре слепого скрипача? 4. Сальери признаёт гениальность Моцарта, тем не менее задумывает и совершает преступление. Почему? 5. Почему строчки «Гений и злодейство - две вещи несовместные» - звучат дважды? 6. Почему А.С. Пушкин изменил первоначальное название «Зависть»?
Вопросы и задания к теме «Проблема ответственности художника за гармонию мира». 1. Как решается данная проблема в трагедии А.С. Пушкина и рассказе И. Бунина «Безумный художник»? 2. Как развивается в рассказе мотив борьбы тьмы и света? 3. Чем можно объяснить несоответствие замысла и воплощения в произведении художника - героя рассказа? 4. Рассмотрите репродукции картин: «Сикстинская мадонна» Рафаэля; «Осквернение демократии» Эриха Энге; «Предчувствие гражданской войны» и «Лицо войны» Сальвадора Дали. Как другие произведения живописи помогают лучше представить задуманную и воплощённую бунинским героем картину? Какие ещё произведения живописи Вы могли бы включить в ассоциативный контекст, помогающий осмыслить идеи этих произведений?
В качестве «конечного продукта» первая группа -представила «Карту судеб»; вторая - организовала постановочную дискуссию; а третья - представила мультимедийную презентацию отобранных произведений живописи.
Таким образом, на этом примере можно видеть, что рефлексивно-позиционный подход предполагает и практикует рефлексивное оборачивание условно-модельной художественной ситуации, инсталлированной в произведении (тексте, медиатексте), на личный опыт учащихся. Это обеспечивается созданием дискурсивного пространства интертекстуальных и гипертекстуальных связей, в которое сценарно включены как авторы текстов, художники, поэты, искусствоведы, мыслители прошлого, так и сам педагог и его соисследователи - ученики. Полилогичность пространства коммуникации требует также продумывания и введения в сценарий нескольких важных уровней, связанных, прежде всего, с организацией ситуации принятия учащимися целей и ценностей социокультурного нормативного прототипа моделируемой деятельности. Значимыми задачами психолого-технологического обеспечения сценирования педагогических решений (продуктов) на основе рефлексивно-позиционного подхода являются следующие: а) формирование замысла, выявление и согласование его компонентов; б) поиск средств инициирования и структурирования продуктивного диалогического взаимодействия в контексте проектно-исследовательской деятельности в заданной дискурсивной рамке; с) создание условий для самоопределения к целям и ценностям собственного развития, посредством освоения культуры понимания, рефлексии, коммуникации; компетенций позиционного диалога в контексте совместного исследования и творчества или иного проектного взаимодействия.
В порядке завершения этой статьи хочется отметить, что очевидным ресурсом и мощным средовым фактором продуктивности для успешных образовательных антропопрактик [18-20]оказывается детско-взрос-лая общность, построенная на принципах доверия, событийности, консенсуса и согласия в главном: в культу-рообразующих смыслах и целях творчества, отраженных
в ценностях развития и «образования через всю жизнь» - как сущностного и безальтернативного способа бытия самой культуры .
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:
1. Асмолов А.Г. Педагогика достоинства / Внешкольник. 2015. №5(167) с. 7-18.
2. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург, 2009. 264 с.
3. Булин-Соколова, Е. И. Будущее педагогическое образование. Направление движения и первые практические // Психологическая наука и образование. 2014. Т. 19. № 3. C. 207-226.
4. Алексеев Н.Г., Леонтович А.В., Обухов С.А., Фомина Л.Ф. Концепция развития исследовательской деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2002. № 1. С. 24-33
5. Ковалева Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками // Психологическая наука и образование. 2014. № 4. С. 64 - 72
6. Ковалева Н.Б. Роль рефлексии в развитии культуры совместного творчества / Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 4 (13). С. 120-123.
7. Выготский Л.С. Психология развития человека. М.: Изд. «Смысл», 2005. 136 с.
8. Цукерман Г.А. Взаимодействие ребенка и взрослого, творящее зону ближайшего развития // Культурно-историческая психология. 2006. № 4. С. 61-73.
9. Зарецкий В.К. Теорема Л.С. Выготского «Один шаг в обучении -сто шагов в развитии»: в поисках доказательства // Культурно-историческая психология. 2015. Т. 11. № 3. С. 44-63.
10. Ковалева Н.Б., Ковалев Ф.А. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования). М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. 167 с.
11. Практикум по преобразованию ФГОС в образовательные программы начального, основного и полного общего образования. М.: ГАОУ МИОО, 2015. - 348 с.
12. Жилавская И.В. Синтез двух систем коммуникационный подход к медиаобразованию. Библиотечное дело, 2015. №8 (242).С. 2-4.
13. Образовательные технологии XXI века: информационная культура и медиаобразование. ОТ14: материалы междунар. научн-практ. конф., Москва, 24 апр.2014г./ред. С.И. Гудилина., Е.В. Бондаренко, Н.Б.Ковалева; ФГНУ «Институт содержания и методов обучения» Российской академии образования: - М.: ЦСОТ, 2014.-350 с.
14. Шадриков В.Д. Мысль, мышление и сознание // Мир психологии. Научно-методический журнал. 2014. № 1. С. 17-32.
15. Леонтьев Д.А. Смыслообразование и его контексты: жизнь, структура, культура, опыт// Мир писхоло-гии. 2014. №1. С. 104-117
16. Ковалев Ф.А. Развитие личностной позиционности средствами медиагерменевтики. Сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. Екатеринбург, ИЦРОН, 2016. С.213-215.
17. Наумова С.В. Феномены вмененного понимания в самосознании современных подростков / Психологические науки. № I (17), 2016. с.6-8.
18. Kovaleva N.B. Mediagermenevtika as a resource of personality development // Austrian Journal of Humanities and Social Sciences. 2016. № 1-2. P. 68-70.
19. Обухов А.С.Диалог с миром / Директор школы. 2013. № 8 (181). С. 82-88.
20. Богоявленская Д.Б. О путях познания человека / Человек как предмет междисциплинарного гуманитарного познания. Сб. научных статей Межд. научно-практ. конф. 2015. С. 12-2
