CC BY
122
► психология личности
СВОБОДА ВЫБОРА И САМООПРЕДЕЛЕНИЕ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММАХ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ
РРЕЕЭОМ ОР СНОЮЕ АШ SELF-DETERMiNATЮN ОР STUDENTS iN PERSONALiTY DEVELОPMENT EDUCATiОNAL PRОGRAMS
Ковалева Наталья Борисовна
Доцент кафедры «Психологическая антропология» Московского педагогического государственного университета, кандидат психологических наук Б-ша1: [email protected]
Аннотация. В статье ставится проблема поиска психолого-педагогических технологий, позволяющих создать условия для личностного развития на основе свободного самоопределения к жизненным ценностям и нравственным основаниям поступков. Дается характеристика некоторых представлений о свободе и способах ее осуществления в культуре. Демонстрируются возможности авторских сюжетно-деятельностных технологий проектирования ситуаций самоопределения в гипертекстовой среде культурных образцов, реализуемых в рефлексивно-позиционной образовательной модели.
Kovaleva Natalia B.
Assistant Professor at Psychological Anthropology Department, Moscow State Pedagogical University, PhD in Psychology E-mai: [email protected]
Abstract. The article raises the problem of search of the psychology and pedagogical technologies allowing to create conditions for the personality development on the basis of one's free self-determination to vital values and the moral grounds of actions. The characteristics of some ideas of what freedom is and ways of its implementation in culture are given. Possibilities of the original "fable-activity" technologies of designing the situations of self-determination in the hypertext environment of the cultural samples realized in reflexive and position educational model are shown.
Ключевые слова: самоопределение, философия и психология поступка, сюжетно-деятельностные технологии, позиционная рефлексия.
Keywords: self-determination, act philosophy and act psychology, fable-activity technologies, positional reflection.
Особенность современных гуманитарных технологий в большой мере определена тем, что, возникая в определенном сегменте образовательной практики как прецеденты, они в дальнейшем не просто транслируются, но требуют продумывания средств, необходимых для их трансляции, освоения и оформления в качестве «образца» в образовательном пространстве [1; 2].
В чем сложность проектирования инновационной технологии и ее трансфера? Коренная сложность создания гуманитарных технологий, реализующих требования ФГОС, связана с тем, что развитие мировоззрения и ценностных ориентации должно протекать в ситуации свободного выбора [1-4]. Нет слова, которое бы чаще и «пафоснее» склонялось в гуманитарном дискурсе, чем свобода, - просто нет! Но раскрытие содержания этого понятия, его признаков и, что не менее важно, конфигурация рамки возможных смыслов понятия «свобода» служит онтологической опорой при рассмотрении вопросов становления или формирования «мировоззрения», «самосознания», «идентичности».
Способность «самоопределения», предшествующая любой мыслительной деятельности в этом направлении, есть способность реализации именно свободы как возможности творческого самопреобразования и «образовывания» себя в качестве субъекта собственной «жизнепрактики». Индивид-особь, единичный представитель вида, становится «личностью» - уникальной и неповторимой, обладающей «лицом с необщим выраженьем»1, открывающей для себя мир, культуру и, по В. И. Слободчикову, «во всем переустанавливающейся заново» [2].
К этой проблеме впервые привлек внимание протоиерей Василий Зеньковский еще в 1934 г. Известный философ и педагог, раскрывая начало свободы как «величайшую загадку» и «важнейшую тему для воспитания», показывает, что задача воспитания в большей мере и состоит в том, чтобы «зажечь душу идеей свободы», чтобы помочь ребенку обрести свободу, построить путь «восхождения к свободе». А через это - к творчеству и развитию.
Вместе с тем он предлагает центральный вопрос современного воспитания, как связать свободу и добро: «Все это ставит очень остро и ответственно вопрос, от которого не смеет отвернуться педагогика. Как превратить начало свободы в источник творчества, а не произвола, восхождения к добру, а не служения злу? Как связать в душе ребенка дар свободы с добром? Как наполнить развитие разных сил в человеке глубоким смыслом, связать душу с миром ценностей - не минуя свободы, а через свободу? Развитие дара свободы в ребенке не может быть понято формально, мы не можем уйти от ответственности за то, станет ли дар свободы источником греха или проводником правды» [5, с. 45].
Понятие «свобода» в понимании подростков девальвировано по смыслам. Этому понятию массовой культурой приписываются значения вседозволенности, произвола, безответственности, спонтанности и т. п. Опыт работы с этим понятием свидетельствует: в современном сознании существует стереотип свободы как выбора из равноценных наличных вариантов. Карта такого «выбора» уподобляется древовидной структуре предзаданных решений, а человек - Буриданову ослу в худшем случае, триггеру - в лучшем.
1 Образ из стихотворения «Муза» (1830) Евгения Абрамовича Баратынского (1800-1844).
Проблемы свободы обсуждаются практически на всем протяжении фиксируемой истории человечества. Психология развития, в частности, учитывает и активно воспроизводит такое размышление о возрастных проблемах Э. Эриксона: «.. .около или после двадцати лет, - возраст, который наиболее болезненно осознает потребность в решениях, подвержен смене влияний, восприимчив к пропаганде идеологических систем, обещающих новую мировую перспективу ценой тотального и решительного отказа от старой» [6, с. 81]. В скрытом виде Э. Эриксон солидаризируется с мнением, что внеположная детерминация со стороны идеологий, ценностей, идей не может привести ни к чему хорошему. Для образования же горизонт культуры (согласно основополагающему для автора культурно-историческому подходу Л. С. Выготского) в известном смысле также задает «новую мировую перспективу» образовывания себя и установления отношений сотрудничества и взаиморазвития в среде целожизненной культуропорождающей деятельности [7].
Начиная с эпохи Просвещения, темы свободы и принуждения, произвола и ответственности красной нитью проходят через значимые художественные произведения, раскрывая психологические и философские причины или основания поступков человека в разные эпохи. Так в ХХ в. проблема «свободы» получает новое осмысление в экзистенциальной философии Жан-Поля Сартра и в его программном (для нескольких поколений интеллектуалов) произведении «Дорогами свободы». А в латиноамериканской прозе, например, - в философской притче Х. Л. Борхеса «Сад расходящихся тропок» [8]. С нашей точки зрения, Хорхе Луис Борхес в художественной форме подводит «аксиологические итоги» саморефлексии культуры ХХ в. Показывая, что выбор, не имеющий под собой ценностно-нравственных оснований, превращается в бессмысленную и безжизненную логическую головоломку «лабиринта», у которого нет и не может быть выхода, так как потеряны ключи к пониманию принципиальных оснований «свободы выбора». Человек перестает в такой системе быть личностью, быть «другом или врагом», - он просто игрушка в руках случая и обстоятельств, как тот самый Протей, «не имеющий лица». Понимание свободы как свободы творческого самоопределения к ценностям и целям своей жизни, может быть достижимо именно через мировоззрение, в котором образ мира и Человека определен ценностями, лежащими за пределами человеческой жизни и его частной социальной судьбы.
Понимание и анализ данной идеи трудно дается молодым людям с их утилитарным взглядом на мир и эгоцентрическим самосознанием. Развитие мировоззрения детей и молодежи становится сложной проблемой в силу искажений в самом понимании свободы как основы жизни человека. Автор понимает свободу как возможность совершения творческого акта. С этой точки зрения, понимание свободы как свободы самоопределения к ценностям и целям своей жизни может быть достигнуто только при формировании мировоззрения, образ мира в котором определен ценностями, лежащими за пределами человеческой жизни и его социальной судьбы, равномасштабной культурно-историческому прогрессу.
С точки зрения рефлексивно-позиционного подхода [1; 9; 10] преодоление рассматриваемой сложности возможно на основе проектирования модельного художественного пространства, которое позволяет не только задать проблематизацию, но и создать основу для самоопределения через ситуацию сопереживания героям в их устремлениях к
лучшему. Сюжетно-деятельностные технологии предполагают не просто привлечение художественного контекста для понимания поступков героя и сопереживания им, а необходимость совершения собственного творческого действия в контексте проектирования желательного будущего в соответствии с идеалом должного [1; 3; 10]. Рассмотрим основные принципы сценирования на примере медиагерменевтического сюжетно-деятельностного тренинга [1; 11] по теме «Свобода выбора и самоопределение человека» (табл. 1, 2).
Таблица 1
Сценирование основных этапов занятия. Шаг 1. Постановка проблемы
Деятельность педагога Деятельность учащихся
1-й этап. Проблематизация понятия свобода и возможности свободного выбора на примере видеоролика «Три поросенка» от британского издания «Гардиан»
Показывает ролик и фиксирует проблему как гипотетически неразрешимое противоречие между принятой нормой и желательным будущим Обсуждают ролик, пытаются понять, кто виноват и почему сюжет «прячется» в сказочных персонажах, строят основную структуру текста. Отвечают на вопрос, могут ли быть объективные СМИ и в чем свобода читателя?
2-й этап. Разбор текста «Пещера» Платона [12, с. 295-299] с прорисовкой пространства и попыткой ответа на вопрос: «Какой человек свободен по Платону?»
1. Чтение, визуализация устройства «Пещеры». Схематизация ключевых ситуаций выбора на пути к источнику света. 2. Трактовка основных символов. Ответы на вопросы: Кто такие рабы, что означает костер, где он находится? Те, кто носят предметы - специально их носят перед экраном? Чем они руководствуются? Знают ли рабы о своих оковах? Что нужно, чтобы их снять? Почему нельзя сразу выйти к свету? Что символизирует Солнце? Зачем возвращаться в Пещеру? В чем основная идея автора? Кто в Пещере свободен? Чем озабочен Платон? Читают и зарисовывают, слушают органную музыку, отвечают на вопросы, готовят свой ответ на 1 из вопросов по подгруппам. 1. Может ли человек быть свободным и как? 2. В чем свобода художника? 3. Должен ли свободный человек спускаться назад в Пещеру?
Альтернатива. 2-й этап. Разбор 1-й и 2-й главы Книги Бытия (Быт. 1-2). Восстановление основных закономерных представлений о сотворении и предназначении человека как существа, наделенного свободной волей, призванного к сотворчеству и ответственности
Разбор отрывка и постановка основных проблемных вопросов: «Каковы основные закономерности жизни? Кто субъект диалога? К кому обращены реплики «Хорошо!», в чем их функция? Кто такой человек? В чем его предназначение? Чем является свобода - даром, заданием или наказанием?» Отвечают на вопросы и готовят ответ по подгруппам, дискутируют в общем пространстве
Таблица 2
Шаг второй (второе занятие). Свобода как поступок
Деятельность педагога Деятельность учащихся
3-й этап. Предварительный просмотр художественного образца. Выбор: «Гамлет» Григория Козинцева, «Матрица» братьев Вачовски, «Территория» Александра Мельника; «Человек, который сажал деревья» Фредерика Бэка; другие. Медиагерменевтический разбор произведения в общем пространстве дискуссии и разработка творческого задания
Медиагерменевтический разбор произведения с восстановлением образной ткани, композиции, мотивации поступков героев, проблемных ситуаций и зон непонимания, формулировка парадоксов и проблемных вопросов. Выход к форме творческой рефлексии - постановка вопроса для творческого задания для мини- или фокус-групп Поиск ответов и решений. Самоопределение. Постановка модельно-ролевой ситуации на основе сюжетно-деятельностных технологий. В ситуации обнаруживаются и отвергаются декларативные суждения, как не имеющие силы. Смысл ситуации: встреча с героем, стоящим перед выбором и попытка ему помочь в поиске действенных оснований будущего выбора
4-й этап. Подготовка творческого ответа и обсуждение результатов в общем пространстве
Педагог фиксирует ответы в знаково-символической или другой графической форме. Разбирает творческие ответы. Организует отношения групп и экспертов; создает связки между ответами. Фиксирует противоречия, парадоксы и решения. Устанавливает корреспонденции Представляют свои результаты, достраивают их в ответ на замечания, понимают место ответа в общем контексте. Осмысляют полученный ответ, относятся к упущенным возможностям дискуссии, ищут способы восполнения
5 этап. Конечная сборка, рефлексия и обсуждение возможных проектных инициатив. Домашнее задание. Эссе на тему «Парадоксы свободы или что значит быть свободным человеком в современном мире?»
Заметим, что чрезвычайно важно создавать условия для командной работы и дискуссии для обоснования принятой позиции - с установкой, что она не является единственно ценной и безальтернативной. Важным итогом такой работы оказывается необходимость предпринять собственное проектное действие, реализующее выработанную в процессе совместной работы версию своего собственного понимания свободы, выразив ее в форме творческой рефлексии.
Список литературы
1. Ковалева, Н. Б. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования) [Текст] / Н. Б. Ковалева, Ф. А. Ковалев. - М.: ГАОУ ВО МИОО, 2015. - 167 с.
2. Слободчиков, В. И. Психология становления и развития человека в образовании [Текст] / В. И. Слободчиков // Вестн. С-Петерб. ун-та. - 2016. - № 1. - С. 100-108.
3. Асмолов, А. Г. Педагогика достоинства [Текст] / А. Г. Асмолов // Внешкольник. -2015. - № 5. - С. 7-18.
4. Обухов, А. С. Развитие научной школы «Феноменология бытия и развития личности» [Текст] / А. С. Обухов // Развитие личности. - 2015. - № 1. - С. 90-129.
5. Зеньковский, В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии [Текст] / В. В. Зеньковский. - М.: Школа-Пресс, 1996. - 272 с.
6. Эриксон, Э. Идентичность: юность и кризис [Текст] / Э. Эриксон. - М.: Прогресс, 1996.
7. Выготский, Л. С. Психология развития человека [Текст] / Л. С. Выготский. - М.: Смысл, 2005. - 136 с.
8. Борхес, Х. Коллекция. Рассказы. Эссе. Стихотворения [Текст] / Х. Борхес. - СПб.: Северо-Запад, 1992. - 638 с.
9. Ковалева, Н. Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками [Текст] / Н. Б. Ковалева // Психологическая наука и образование. - 2014. - № 4. - С. 64-72.
10. Ковалева, Н. Б. Сюжетно-деятельностные технологии в медиаобразовании [Текст] / Н. Б. Ковалева. - М.: МПГУ, 2015. - 230 с.
11. Ковалева, Н. Б. Молодежный форум: проектирование профессионального и личного будущего [Текст] / Н. Б. Ковалева // Университетские субботы в МПГу. -М.: МПГУ, 2015. - С. 112-123.
12. Платон. Миф о Пещере. Государство. Кн. 7. Т. 3. - М.: Мысль, 1994. - 657 с.
References
1. Kovaleva N. B., Kovalev F. A. Innovatsionnoe proektirovanie obrazovatelnykh tekhnologiy (v aspekte realizatsii FGOS obshchego obrazovaniya). Moscow: GAOU VO MIOO, 2015. 167 p.
2. Slobodchikov V. I. Psikhologiya stanovleniya i razvitiya cheloveka v obrazovanii. Vestn. S-Peterb. un-ta. 2016, No. 1, pp. 100-108.
3. Asmolov A. G. Pedagogika dostoinstva. Vneshkolnik. 2015, No. 5, pp. 7-18.
4. Obukhov A. S. Razvitie nauchnoy shkoly "Fenomenologiya bytiya i razvitiya lichnos-ti". Razvitie lichnosti. 2015, No. 1, pp. 90-129.
5. Zenkovskiy V. V. Problemy vospitaniya v svete khristianskoy antropologii. Moscow: Shko-la-Press, 1996. 272 p.
6. Erikson E. Identichnost: yunost i krizis. Moscow: Progress, 1996. (In Russian)
7. Vygotskiy L. S. Psikhologiya razvitiya cheloveka. Moscow: Smysl, 2005. 136 p.
8. Borges J. Kollektsiya. Rasskazy. Esse. Stikhotvoreniya. St. Petersburg: Severo-Zapad, 1992. 638 p. (In Russian)
9. Kovaleva N. B. Psikhologo-pedagogicheskie usloviya translyatsii tsennosti obra-zovaniya i osvoeniya individualnoy obrazovatelnoy traektorii podrostkami. Psikho-logicheskaya nauka i obrazovanie. 2014, No. 4, pp. 64-72.
10. Kovaleva N. B. Syuzhetno-deyatelnostnye tekhnologii v mediaobrazovanii. Moscow: MPGU, 2015. 230 p.
11. Kovaleva N. B. Molodezhnyy forum: proektirovanie professionalnogo i lichnogo bu-dushchego. In: Universitetskie subboty v MPGU. Moscow: MPGU, 2015. Pp. 112-123.
12. Plato. Mif o Peshchere. Gosudarstvo. Book 7. Vol. 3. Moscow: Mysl, 1994. 657 p. (In Russian)
Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2016, № 3
