CC BY
56
6. Savage C. Wistia. Does length matter? It does for video! Available at: http://wistia.com/blog/does-length-matter-it-does-for-video.
7. Why Video Length Matters - Faculty eCommons. Available at: http://facultyecommons.org/why-video-length-matters.
Сведения об авторе:
Воробьева Татьяна Александровна,
старший преподаватель,
кафедра социально-массовых коммуникаций, Новосибирский государственный технический университет, г. Новосибирск, Российская Федерация. &mail: [email protected]
Information about the author: Vorobyeva Tatyana Aleksandrovna,
Senior lecturer, Department of Social
and Mass Communications,
Novosibirsk State Technical
University,
Novosibirsk, Russia.
E-mail: [email protected]
УДК 8(07):151.8 ББК 74.261.8:88.37
А.И. Дьяконова
психолого-педагогические принципы сценирования ситуаций позиционной диалогической коммуникации на уроках литературы
В статье рассматриваются возможности и раскрываются условия эффективного применения рефлексивно-позиционного подхода и сюжетно-деятельностных технологий при психолого-педагогическом сценировании ситуаций развития личности и способности понимания худо- ^ жественного текста учащимися средней школы. Иллюстрируются психологические принципы
рования способности понимания, сопереживания другому, формирования собственного позиционного высказывания. Приводятся примеры выполнения констатирующего и основного заданий, специально разработанных в качестве средств психологической диагностики личностного развития и коммуникативной компетентности учащихся.
Ключевые слова: психолого-педагогическое сценирование, развитие личности учащихся, субъектность, сюжетно-дятельностные технологии, сопереживание, способность понимания, коммуникативная компетентность, психологическая диагностика.
A.I. Diakonova
psychological and pedagogical principles of situations modeling positional dialogocal communication at literature lessons
The possibilities and conditions for the effective application of reflexive- positional approach and scene-activity technologies in psychological-pedagogical situations modeling of personal development and the ability to understand a literary text of high school students are discussed. The psychological construction principles of open type hypertext structure that facilitates the emergence
of positional dialogical communication are given. Psychological conditions of formation of abilities of understanding, empathy to another, forming its own position speech are disclosed. As an example, samples ascertaining and main tasks, which have been specially developed for the psychological diagnosis of personal development and communicative competence of students are presented.
Key words: psychological and pedagogical modeling, personality development of students, subjectness, scene-activity technology, empathy, the ability of understanding, communicative competence, psychological diagnostics.
ro
CO
о
X
о
К .0
Художественная литература всегда занимала особое место в развитии личности (мировоззрения, нравственных убеждений, способности к самоопределению) учащихся. В последнее время, как показывают исследования, подрастающее поколение двояким образом относится к чтению: с одной стороны, большинство подростков вообще не любят читать, с другой стороны, читающие дети считают книгу развлечением, тем самым отдавая предпочтение напряженным сюжетам и путешествиям по воображаемым мирам [4; 6; 8]. С точки зрения психологов, изменение столь плачевной ситуации требует решения целого комплекса сложных психолого-педагогических задач, связанных с созданием условий для: 1) формирования способностей к сохранению культурных способов осуществления мыследеятель-ности и к построению собственной программы развития; 2) развития понимания образной основы языка (в том числе языка медиа); 3) освоения позиционности и позиционной коммуникации, основанной на собственных принципах и идеалах; 4) развитие «способностей самостоятельно ставить осмысленные цели и решать проблемы в динамично развивающемся обществе в условиях текучей, неукорененной, подвижной современности» [1; 3-9]. Перед педагогом встает задача освоения ряда психологических методик и в большой мере приобретения психологической квалификации с целью развития личности и метапред-метных способносей учащихся [1; 4; 7].
Интересные возможности для такой работы предоставляет рефлексивно-позиционный подход к проектированию образовательной среды Н.Б. Ковалевой [4; 5; 7]. В частности медиагерме-невтические и сюжетно-деятельностные
технологии сценирования ситуаций понимания художественного произведения на занятиях литературой (знаково-символическое действие, прорисовка мира, проектирование диалога с героями) позволяют распознать глубинные смысловые пласты произведения и замысла автора о нем и создать условия для прояснения собственной картины мира [5; 7]. Важными принципами сценирования ситуаций личностного развития в рефлексивно-позиционном подходе оказываются принципы создания сложной гипертекстовой среды с целью создания мотивации к включению подрастающего поколения в культурный дискурс. Значительную роль в таком сценарии играет, в соответствии с закономерностями рефлексивной психологии совместного творчества, выстраивание медиагерменевтического контекста или культурного ряда, задающего более яркие возможности прочтения авторской позиции и раскрытия художественных особенностей текста [3-7].
Моделирование пространства современного культурного дискурса связано с необходимостью освоения школьниками способов позиционной коммуникации. Позиционность предполагает выработку обоснованного отношения к позиции автора, понимание культурного значения произведения и его композиционных особенностей. По мнению ряда ученых, это требует поиска средств, позволяющих сделать изучаемое произведение настоящим культурным событием [7-9]. В психолого-педагогической технологии медиагерменевтики (Ковалева Н.Б., 2012) возможность приобщения учащихся на основе изучаемого текста к процессу совместного создания культурного события реализуется в специально проектируемой системе гипертекста.
Формирование дискурсивного культурного пространства предполагает восстановление интертекстуальных связей и формирование открытой структуры гипертекста, что необходимо как условие позиционной коммуникации и диалогического общения между всеми его субъектами: авторами основного и дополнительных текстов, героями произведений, педагогом, учащимися. Узлы системы аккумулируют наиболее актуальные для современных подростков проблемные вопросы, инициируя их собственное вопро-шание, которое усиливает вопрошание авторов и порождает новые ответы [4; 7].
Интересным образцом своеобразного диалога между авторами литературного произведения и его экранизации является рассказ Л. Андреева «Ангелочек», написанный в 1899 году. Открытый финал рассказа с момента его написания вызывал споры и разногласия и среди читателей, и среди критиков, и среди коллег-писателей. С нашей точки зрения, дело не только в открытом финале, но и в том, что в самом рассказе Леонида Андреева нет опоры для разрешения жестко поставленной проблемы одинокого, брошенного всеми подростка, который может выжить только обернувшись зверьком. В этой ситуации педагог, как опытный сценарист, начинает искать возможности создать опору за счет гипертекстуальных связей. По мнению Н.Б. Ковалевой, формирование гипертекстуальной структуры предполагает такой подбор образцов, при котором дополнительные тексты с опорными образами создают целостное диалогичное пространство... «Задача педагога включить в него учащихся в творческо-рефлексивной позиции» [7, с. 62].
С точки зрения медиагерменевтики, большим потенциалом для работы обладают различные видеосюжеты и мультфильмы, именно поэтому наше внимание сразу же было привлечено к экранизации рассказа «Ангелочек», созданной З. Бидеевой. В фильме образ несчастного подростка получает новую трактовку, корреспондируя с образом «волчонка» из стихотворения В. Набокова. Важным контрапунктом к пониманию идеи про-
изведения оказалось также произведение А. Блока «Сусальный ангел», дающее возможность оптимистического разрешения трагического повествования Леонида Андреева. Формирование такой гипертекстовой структуры позволяет педагогу максимально актуализировать и обострить проблему главного героя рассказа - Сашки. Однако как воодушевить детей на сочувствие к какому-то оборванцу, постучавшемуся в их благополучное, полное излишеств, комфорта и родительской любви существование? Как вывести их из декларативного понимания возможностей преображения человека к реальным, деятельным?
На помощь приходят психолого-антропологические СД-технологии, позволяющие создать ситуацию эстетического переживания в процессе инсценируемой коммуникативной ситуации. Идея лежит на поверхности: стоит на минутку себе представить, как просыпается Сашка в своей ужасной комнате и обнаруживает, что вымоленный у судьбы ангелочек исчез, растаял, превратился в сусальное пятно, как все декларации отступают и в душе возникает одно и очень ясное желание: что-то изменить, помочь, дать надежду. Как? В результате возникает замысел использования сюжетно-деятельностной игры для создания живой ситуации диалога. При этом важно, чтобы актер сумел перевоплотиться в голодного ободранного мальчика начала ХХ столетия и не формально отвечал ребятам из своей безысходности и ни под каким предлогом не «покупался» на прекраснодушные советы. Что такая постановка может изменить, вроде как понятно: одно дело просто высказать тезис о том, что Саше надо верить - и Господь его не оставит. И совсем другое дело, глядя в глаза отчаявшемуся мальчику, у которого только что пропала последняя надежда быть любимым, если не людьми, то Богом, - буквально растаяла вместе с растопленным воском.
С точки зрения психологии [2-9], ключ не только к сердцу, а ко всей личности подростка, включая его сознание, лежит в живом эстетическом переживании происходящего, в желании принять
.0
^ ГО
ГО ф >1-I- ^
1 О
го о.
со >
2 го
н
0 Го _й ^
н
1 2
^ о
ф о *
* о о Ф
р
ЕЕ о о ^ 1- го
го ^ £ *
сё
на себя удар, помочь, что-то изменить, чтобы не дать навсегда потерять человеческое достоинство и надежду герою. Это позволяет преодолеть стереотипы мышления, скованность, готовность спрятаться за прописные истины, позволяет, по сути, сотворить маленькое чудо. В такой ситуации даже растерянность и недоумение перед лицом проблемы оказываются чистым, благородным переживанием.
Сцена удалась. Разговор с отчаявшимся подростком был сложным. Мальчик переживал страшную драму: восковой ангелочек, которого он вымолил у судьбы как добрый знак перемены к лучше-
му, как знак того, что есть еще надежда и в мире существует что-то неведомое и прекрасное и для него, Саши, - вдруг исчез. Растаял без следа. Как можно помочь такому герою, где найти слова, которые вернут ему веру, надежду, смысл жизни. Они говорили что-то, а Сашка молча смотрел в потолок и выражение его лица было таково, что слова замирали на губах подростков.
Их домашним заданием было продолжить рассказ Леонида Андреева и показать, каким будет его будущее. Творческие размышления и эссе ребят поражают глубиной, силой сопереживания.
Сочинение ученицы 7 класса Юли П. «Мое продолжение рассказа Л. Андреева»
го ш о х о ¡£ к .0
В завешенное окно пробивался синеватый свет начинающегося дня, и на дворе уже застучал железным черпаком зазябший водовоз. Все в доме еще спали - отец негромко похрапывал в другом конце комнаты, а мать тяжело сопела на своей постели. Сашка проснулся раньше всех. Он поставгл ноги на пол, половицы тихо заскрипели. Это был унылый, тихий и протяжный звук, похожий на чей-то стон. Очень печальным, безотрадным показался Сашке этот звук, он словно предвещал что-то недоброе, нехорошее.
Сашка постарался отмахнуться от этих мыслей и стал вспоминать вчерашний день. Он помнил, что что-то хорошее, светлое случилось вчера! Мальчик долго думал, старался понять, что же это было, но его усилия были тщетны. Он уже отчаялся, как вдруг его все еще сонный взгляд упал на спящее умиротворенное лицо отца. И мысль, словно солнечный луч, когда кто-то резко открывает занавески в темной комнате, пронзила его разум. «Ангелочек!» - подумал он. Вот, вот что вчера случилось! Это прекрасное, хрупкое маленькое существо появилось в его доме и подарило надежду на светлое!... Что «светлое»? Сашка не знал, но он понимал, что это «светлое» - это то, что обязательно будет в его жизни, ведь Ангелочек дал ему надежду! Мальчик начал оглядываться в поисках Ангелочка, вспоминая, куда же дедушка его вчера повесил. Над печкой его почему-то не было. Ни рядом с печкой, ни на подоконнике, нигде! Сашка было подумал, что ночью мать его вынесла в кухню, и собрался пойти туда, как заметил, что под печкой что-то слабо сверкнуло. Мальчик обернулся. Медленно подошел к печке и присел на корточки. Под печкой матовым стеклышком лежала гладкая застывшая лужица светлого розоватого воска, а рядом в лучах солнца поблескивала золотая веревочка. Мысли, словно тяжелые булыжники, медленно, лениво, нехотя притягивались в Сашкину голову. Он тяжко осознавал, что произошло ночью. Его надежда, его мечта, вера, шанс быть счастливым -все разбилось в один момент на тысячи маленьких осколков! А ведь это быта его ошибка, он позволил отцу повесить Ангелочка около печи! Сашка сидел на полу и скреб ногтем маленькое пятнышко воска. Слезы наворачивались ему на глаза и с приглушенным звуком падали на старый деревянный пол. Мальчик ни о чем не думал - все его мысли словно провалились в глубокую темную яму, как в детской игре - «бух!» и все. В голове осталась лишь пустота - маленькая темная комнатка, в середине которой вырыта яма настолько глубокая, что никому не достать оттуда ни одной мысли.
- Сашка! Сашка!.. - услышал он тихий шепот отца.
- Нет, - подумал он. - Нет, я не повернусь к тебе. Ты никогда меня не поймешь! Вчера я подумал, что ты сможешь, но сейчас я понял, что ошибся!
Отец подошел к Сашке и молча, в полной тишине, которую не нарушал даже скрип старых половиц, сел рядом. Он увидел и восковую лужицу, и темные пятнышки слез на деревянном полу, и золотую ниточку. Он ничего не сказал, не попытался утешить сына, не ушел. Он сделал то, в чем так нуждался его сын - он понял его. Они сидели рядом долго-долго и молчали. Их души и мысли бы/ли словно одним целым, но в тоже время каждый думал о своем. Сашке было очень жаль Ангелочка, но больше ему было жаль себя. Ему не казалось, что его предали или обделили, просто он только сейчас ощутил ту пустоту в душе, которую должна заполнять
Надежда. Это была тяжелая пустота, которая росла и росла и становилась все тяжелее и тяжелее...
* **
Сашка продолжил ходить в школу, так же угрюмо сидел на уроках, но он перестал драться с одноклассниками и хамить взрослым. После школы он приходил домой и делал уроки, и вскоре они у него стали получаться, учителя ставили ему «четверки». Но он не понимал, почему ? Что заставило его стать лучше? Никто не понимал - ни взрослы/е, ни он сам, что это была та самая Надежда, которую ему дал Ангелочек! Маленькая, спрятанная глубоко-глубоко, эта надежда теплилась в душе мальчика маленьким огоньком, который потом вырос в большой яркий костер Веры!_
Думаем, многие согласятся, что это маленькое художественное произведение, целостное, яркое и осмысленное, -огромный шаг в овладении русской письменной речью и русским языком, образной его основой. Действительно, богатство словарного запаса, привлечение художественных деталей и тонких оборотов речи, позволяющих воссоздать внутренний мир героя, его состояние, чувства, мысли, - все это мы видим в тексте. Еще сильнее поражает глубина сопереживания и понимания героя, личностная осмысленность рассказа. Драматизм и напряжение повествования заставляют нас предположить глубокую творческую вовлеченность автора в проблематику ситуации, что удивительно уже само по себе.
Важной и достаточно сложной задачей, поставленной перед педагогами образовательными стандартами нового поколения [3; 4; 5] в связи с необходимостью выстраивания целостной программы развития субъектного отношения учеников как к отдельному предмету, так и к образованию в целом, оказывается задача диагностики метапредметных и личностных результатов [5]. В данном случае было разработано небольшое входное «диагностическое» задание. В соответствии с методическими рекомендациями рефлексивно-позиционного подхода [6; 7; 8] оно содержало сходные вопросы с выходной диагностикой, но применительно к другому материалу. На первом этапе занятия семиклассники, познакомившись с двумя персонажами из произведения К.С. Льюиса «Хроники Нарнии» и выполнив творческое задание (характеристика Юстаса и пересказ сцены дуэли от лица известного и храброго Мыша Рипичипа), пытались ответить на два вопроса: 1. Как бы они посоветовали поступить капитану с Юстасом (сугубо отрицательный герой), который помимо собственного желания оказался на корабле? 2. Может ли Юстас измениться, что в этом может ему помочь? Во втором «выходном» задании, учащиеся, побывав в сложной коммуникативной ситуации, построенной на основе СД-технологий и «поговорив» с опустошенным Сашкой, уже дома писали продолжение рассказа.
Заметим, даже первое задание - так называемое входное тестирование, когда надо описать сцену от лица героя, - за счет новизны вызывает довольно интересные попытки описать действия и мысли героя с использованием образных средств русского языка. Но это скорее выглядит, как интересное техническое упражнение, этюд - процесса смыслоо-бразования не возникает. В ответах на вопросы о том, как поступить с Юстасом и может ли он измениться, мы получаем сухие отчужденные рекомендации или декларативные суждения. Вот, к примеру, ответ той же ученицы (Юли П.)
Вопрос: Как бы вы поступили с героем?
«Я бы поговорила с ним и попросила бы впредь так не делать, объяснила бы почему. А если не послушается, то за каждую выходку он будет мыть палубу!.. или тоже предложила шпагу...»
Вопрос: Смог бы Юстас измениться?
«Я думаю, каждый может измениться, но только если захочет Когда Юстас поймет, что в его поведении не нравится другим и захочет это изменить, то он сможет стать другим. Или его может изменить какое-то особенное, отличающееся от других происшествие, какое-то сильное потрясение, переживание или эмоция».
Аналогичные декларативные ответы были получены в ситуации прямой работы с рассказом Л. Андреева и его обычного разбора на уроке: «надо верить, Господь не оставит, это испытание, через которое он должен пройти» и т.п.
Применение психолого-антропологических СД-технологий позволило получить осмысленные неформальные ответы буквально от всех учащихся за счет включения их в диалогическую коммуникацию и сопереживания герою. Каждый в классе нашел не только слова, чтобы передать состояние Сашки, но и свои, пока еще детские, способы его утешить и поддержать. Основная мысль, что «воск растаял, но Ангел уже пришел к нему и уже его не оставит - и Саша со временем это поймет». Для большинства подростков важным также оказалась тема взаимоотношений с отцом: многие написали о том, что он молча разделил горе с Саш-
.о
^ ГО
ГО ф >1-I- ^
1 О
го о.
со >
2 го
н
0 го _й ^
н
1 2
^ о
ф о
* О
о ф
11
ЕЕ о
о ^
1- го
го ^
С с
кой и сын понял, что отец любит и понимает его. Хотя в других сочинениях отец вступает в диалог и пытается вернуть надежду Сашке. Это свидетельствует том, что большинство учащихся идентифицируют себя с мальчиком и почувствовали себя на его месте. Отец в рассказе Л. Андреева - совсем другой. Таким образом, учащиеся 7 класса продемонстрировали глубокое понимание проблемы, поняли состояние мальчика. И, если в первом задании, которое им тоже нравилось, они давали стереотипные и личностно не осмысленные советы типа «каждый может измениться», или «пусть палубу драит». После живой встречи с героем, каждый из учащихся сделал свой шаг в попытке встать на место другого и понять, как можно в ситуации кризиса и опустошения вновь обрести надежду. В итоге, подростки осмыслили для себя один из важных постулатов духовной жизни в религиозной картине мира: «Ангел, охраняющий и дарующий надежду - всегда рядом. И главное - найти в своем сердце место ему. А также самому помогать другим людям обретать эту надежду». Важно, что этот шаг сделан в зоне ближайшего развития на основе эстетического
переживания ситуации [2] и глубокого понимания художественного произведения [7]. Причем это эстетическое переживание освоено семиклассниками в творческом действии по созданию пусть еще несовершенного, но собственного небольшого художественного произведения в ответ на пережитую и понятую ими драму внутренней жизни мальчика.
Таким образом, привлечение психологических средств и технологий для сценирования ситуаций личностного развития позволяет решить ряд программных психолого-педагогических задач непосредственно на уроках литературы. Проектирование пространства диалогической коммуникации с учетом психологии возраста учащихся позволяет создать условия для личностного развития, обретения своего голоса, освоения способности понимания и сопереживания. Сюжетно-деятельностная игра формирует потребность в чтении как средстве познания окружающего мира и самого себя, необходимого для ведения позиционного диалога, создает условия для творческой рефлексии полученного опыта работы с текстом художественного произведения в формате сочинения.
Библиографический список
1. Асмолов, А.Г. Образование России: от «культуры полезности» к «культуре достоинства». [Текст] / А.Г Асмолов, А.М. Кондаков // Педагогика. - 2004. - № 7. - С. 3-11.
2. Выготский, Л.С. Психология развития человека. [Текст] / Л.С. Выготский. - М.: Смысл, 2005. - 136 с.
3. Жилавская, И.В. Синтез двух систем коммуникационный подход к медиаобразованию [Текст] / И.В. Жилавская // Библиотечное дело. - 2015. - № 8 (242). - С. 2-4.
4. Ковалева, Н.Б. Психолого-педагогические условия трансляции ценности образования и освоения индивидуальной образовательной траектории подростками [Текст] / Н.Б. Ковалева // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. - № 4. - С. 64-71.
5. Ковалева, Н.Б. Роль рефлексии в развитии культуры совместного творчества [Текст] / Н.Б. Ковалева / / Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2015. - № 4(13). -С.120-123.
6. Ковалева, Н.Б. Исследование субъектности культурных предпочтений студентов первых курсов на основе рефлексивно-позиционного подхода [Текст] / Н.Б. Ковалева // Вестник Челябинского педагогического университета. - 2016. - № 1. - С. 39-45
7. Ковалева, Н.Б. Инновационное проектирование образовательных технологий (в аспекте реализации ФГОС общего образования) [Текст] / Н.Б. Ковалева, Ф.А. Ковалев. - М.: ГАОУ ВО МИОО,
о 2015. - 167 с.
X
§ 8. Слободчиков, В.И Психология человека. Введение в психологию субъективности [Текст]:
^ учеб. пособие для вузов / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. - М.: Школа-Пресс, 1995. - 384 с. ^ 9. Шадриков, В.Д. Мысль, мышление и сознание [Текст] / В.Д. Шадриков // Мир психологии:
< науч.-метод. журнал. - 2014. - № 1. - С. 17-32.
Referencеs
1. Asmolov A.G. Russia Education: from the "culture of utility" - to the "culture of dignity". Pedagogika, 2004. № 7. P. 3-11. [in Russian].
2. Vygotsky L.S. Psychology of human development. M: Smysl, 2005. P. 136. [in Russian].
3. Zhilavskaya I.V. The synthesis of the two systems of communication approach to media education. Bibliotechnoie delo, 2015. № 8 (242). P. 2-4. [in Russian].
4. Kovaleva N.B. Psycho-pedagogical conditions of broadcasting the value of education and the development of individual educational trajectories of young people. Psikhologicheskaia nauka I obrazovanie, 2014. T.19. № 4. P. 64-71. [in Russian].
5. Kovaleva N.B .The role of reflection in the development of a culture of co-creation. Azimut nauchnykh issledovanii:pedagogika ipsikhologia, 2015. № 4 (13). P. 120-123. [in Russian].
6 Kovaleva N.B. The study of subjectivity cultural preferences of first-year students on the basis of reflexive-way approach. Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2016. № 1. P. 39-45. [in Russian].
7. Kovaleva N.B. The innovative design of educational technology (in the aspect of implementation of the GEF general education). M .: GAOU VO MIOO, 2015. P. 167. [in Russian].
8. Slobodchikov V.I., Isaev E.I. Human psychology. Introduction to the psychology of subjectivity. Textbook for high schools. M.: Shkola Press, 1995. P. 384. [in Russian]
9. Shadrikov V.D. Thought, thinking and consciousness. Mir Psikhologii, 2014. № 1. P. 17-32. [in Russian].
Сведения об авторе: Дьяконова Анастасия Игоревна,
учитель русского языка и литературы, АНОО «Гимназия Святителя Василия Великого», д. Зайцево, Одинцовский район, Московская область, Российская Федерация. Ктай: [email protected]
Information аbout the author: Diakonova Anastasiya Igorevna,
Teacher of the Russian language and Literature,
Gymnasium of St. Basil the Great, Zaitchevo village,
Moscow Region, Russian Federation. E-mail: [email protected]
УДК 4И(07) БКК 81.2-9
Л.В. Заварыкина
использование веб-квестов при обучении английскому языку для академических целей
Автор статьи рассматривает практику использования веб-квестов при обучении английскому языку для академических целей и анализирует формирование у студентов навыков критического мышления, ведения дискуссии и умения работать в команде при выполнении заданий этого формата.
Ключевые слова: веб-квесты, английский для академических целей, навыки критического мышления, навыки ведения дискуссии, навыки работы в команде.
L.V. Zavarykina
webquests in teaching english for academic urposes
The paper discusses the practice of using webquests in teaching English for Academic Purposes and explores development of students' linguistic and academic skills within this process. The students' feedback on participating in webquests is analyzed.
Key words: Webquests, English for Academic Purposes, critical thinking skills, discussion skills, team working skills.
