Медиаобразование студентов по С. Н. Пензину: сущностные характеристики и содержание Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

История медиаобразования

Медиаобразование студентов по С.Н. Пензину: сущностные характеристики и содержание

Д.О. Березуцкая преподаватель кафедры Лингвистического образования Южного Федерального Университета

Аннотация: Статья посвящена изучению медиаобразовательного опыта С.Н. Пензина. В процессе анализа определены основные методы, методики, формы работы. На основе полученных данных реконструирована медиаобразовательная модель для студентов вузов.

Ключевые слова: медиаобразование, С.Н. Пензин, студенты вузов, спецкурс, киноклуб, игровые технологии, методы.

Media Education History

Media education for students from S. N. Penzin: essential characteristics and

content

D. O. Berezutskaya teacher of Southern Federal University

Abstract: the article is devoted to the study of media education experience S. N. Penzin. In the process of analysis of the basic methods, techniques, reconstructed media education model for students.

Keywords: media education, Penzin, students, course, cinema club, games technology, methods.

Один из основателей медиапедагогики в нашей стране - Сталь Никанорович Пензин (1932- 2011). Полнее всего его медиаобразовательный опыт (на материале кинематографа) и его теоретические воззрения нашли отражение в монографии «Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы» [Пензин, 1987].

Мы считаем, что это обусловлено рядом причин:

- появилась возможность обмена опытом в области медиаобразования, роль определенного консолидатора медиапедагогов взяла на себя Ассоциация деятелей кинообразования СССР; был опубликован ряд монографий, учебных пособий по проблемам медиаобразования (которые анализировались в книге С.Н. Пензина) и пр.

- медиаобразовательная деятельность педагога насчитывала уже три десятилетия;

- с середины 1980-х годов в СССР началась перестройка, которая для медиапедагогов открыла новые возможности и перспективы: возможность показа ранее запрещенных к показу в стране зарубежных шедевров в связи с отменой цензуры; появление видеосалонов, видеомагнитофонов, доступных населению, что облегчало просмотры фильмов; возможность высказать собственную точку зрения, которая могла не совпадать с официальной и пр.

Таким образом, собственный педагогический опыт в совокупности с глубокими теоретическими изысканиями ученого в области философии, эстетики, психологии, педагогики позволили С.Н. Пензину выделить методы медиаобразования. В основе предложенной им классификации взят критерий степени самостоятельности студентов. С.Н. Пензин выделил репродуктивный, эвристический и исследовательский методы. Отметим, что они опираются на просмотр и анализ фильма, которому ученый в своей медиаобразовательной работе уделял особое место.

Выделенные медиапедагогом методы нашли отражение в практической деятельности в следующих формах:

1) репродуктивный метод реализовался во вступительном слове перед просмотром (рассказ об авторах, актерах кинокартины, ее тематике и проблематике); беседах о выдающихся кинематографистах; обзорных лекциях по истории киноискусства; самостоятельных работах студентов (конспектирование статей, подготовка докладов и т.д.). Отметим, что репродуктивный метод один из наиболее доступных, поскольку студенты получают информацию в готовом виде;

2) эвристический метод, предполагал углубленный анализ фильма собственными силами студентов. Ученый подчеркивал, что формы работы могут быть идентичны репродуктивному методу, а отличие в том, что необходимо представить и аргументировать свое мнение. Одна из новых форм проведения занятия, предлагаемая в рамках эвристического метода, -диспут по фильму. Согласно мнению С.Н. Пензина, «преподаватель продолжает руководить процессом восприятия кинопроизведения, помогает правильно понять содержащуюся в нем семантическую и эстетическую информацию, сформулировать поднятые в нем проблемы» [Пензин, 1987, с. 72]. Особая роль такой формы проведения медиаобразовательных занятий

принадлежит вопросам, которые должны тщательно формулироваться медиапедагогом, отвечать логике анализа фильма, предложенной С.Н. Пензиным, опирающейся на три уровня восприятия (см. ниже). То есть в процессе занятия «диспут по фильму» студенты самостоятельно формулируют свои суждения о кинопроизведении, аргументируя собственную точку зрения;

3) исследовательский метод опирается на максимальную самостоятельность студентов как критерия, выдвинутого С.Н. Пензиным, в основании классификации методов. Одна из эффективных форм для реализации этого метода - работа киноклуба, включающая научный аспект. Сложность исследовательского метода заключается, согласно мнению медиапедагога, в том, что аудитория должна решать проблемы общего характера: «готовить доклады по самостоятельно предложенным темам, рецензии на фильмы, обзорные статьи. Исследовательский метод требует гораздо больше сил и времени, ибо проще и быстрее рассказать все самому, высказать собственную точку зрения» [Пензин, 1987, с. 72].

С.Н. Пензин сформулировал три уровня восприятия кинопроизведения, подчеркивая, что их деление весьма условно и существует только в теоретической плоскости:

• первый уровень представляет собой освоение зрителем авторских позиций, их проявлений в кинофильме, как главных носителей эстетического начала;

• второй уровень — подразумевает постижение главных героев, которые представляют собой носителей этических основ кинопроизведения;

• третий уровень — это, по сути, синтез первого и второго, проявляющийся в создании качественно нового решения. С.Н. Пензиным [Пензин, 1987] подчеркивалось, что именно он способствует возвышению эстетического уровня зрительской аудитории. Организационные формы медиаобразовательной модели: Медиаобразовательная деятельность С.Н. Пензина реализовалась в

следующих формах:

1.Спецкурсы, например, «Кино как средство обучения и воспитания» для студентов исторических факультетов пединститута и университета.

Медиапедагог отмечал, что при разработке данного курса он встал перед дилеммой: «Чему отдать предпочтение: истории или теории киноискусства? В первом случае было бы легче и преподавателю и слушателям, так как в центре внимания находились бы отдельные фильмы и их создатели. Но из-за недостатка часов пришлось бы изучать сильно адаптированную историю кино, ограничившись несколькими конкретными

произведениями» [Пензин, 1987, с. 105]. Решением этого вопроса стало то, что в основу курса были положены теоретические темы.

Автор спецкурса столкнулся с проблемой подбора материалов, актуальной для занятий со студентами. С.Н. Пензин писал, что они должны получить информацию, которая способствует их пониманию специфики киноискусства, тенденций его развития. Поэтому одной из центральных тем стала проблема синтетической природы кинематографа, образного строя и интровертивного (термин С.Н. Пензина - примеч. автора) кино.

В процессе разработки и реализации спецкурса медиапедагог стремился синтезировать возможности кинематографа как технического средства обучения, и на практике раскрыть его воспитательные потенции.

Тематический план спецкурса мы представили в виде таблицы 1:

Таблица 1. Тематический план спецкурса «Кино как средство обучения и воспитания» для студентов воронежских вузов

№ Разделы Часы

п/ Лекц. Семин. Просмотр

п фильмов

1. Творческий процесс создания фильма. 4 1

2. Классификация кинематографа. 2 1

3. Выразительные средства кинематографа. 2 1 1

4. Кинодокумент как источник исторического исследования. 2 1 1

5. Кино в учебном процессе. 4 1 1

6. Лекция и урок с применением кино. 2 1 1

7. Кино в системе воспитания. 4 2

8. Формы и методы воспитательной работы с кино. 2 1

9. Кино — важнейшее из искусств. 4 1

Итого 40

В ходе медиаобразовательной деятельности со студентами в рамках данного спецкурса решались следующие задачи:

• «дать слушателям основные сведения по теории и истории кино, которые помогут им при

анализе фильма руководствоваться правильными эстетическими критериями, объективно оценивать кинопроизведение.

• познакомить с принципами использования кинодокумента в качестве исторического

первоисточника.

• научить будущих педагогов применять на учебных занятиях кинопособия.

• раскрыть методику использования произведений кинематографа в воспитательном

процессе» [Пензин, 1987, с. 106].

Изучение практического опыта С.Н. Пензина доказало, что указанные задачи были успешно решены.

2. Киноклубы. С.Н. Пензин обосновал эффективность работы студенческого киноклуба, указывая на его полифункциональность. Медиапедагог выделил ведущие функции, которые находили отражение в работе киноклубной организации: 1) «кинообразование («роль» своеобразного факультатива, киноуниверситета); 2) пропаганда киноискусства («роль» общественного бюро пропаганды киноискусства); 3) прокат «трудных» фильмов (роль специализированного кинотеатра); 4) рецензирование фильмов («роль» критика); 5) анкетирование публики («роль» социолога); 6) общение (место встреч и проведения досуга)» [Пензин ,1987, с.126-127].

Области применения медиаобразовательной модели: вузы Воронежа - ВГПУ и ВГУ.

Аудитория: студенты ВГПУ и ВГУ.

Методика внедрения медиаобразовательной модели:

При определении методики проведения медиаобразовательных занятий С.Н. Пензин указывал, что в своей деятельности опирается на принцип демократизма, игровых технологии: «элементы игры помогают клубные занятия организовать так, чтобы всем было интересно» [Пензин, 1987, с.142].

Медиапедагоги в нашей стране всегда придавали особое значение игре в работе с детьми и молодежью. Они опираются на труды психологов Л.С. Выготского [Выготский, 1997, 1999, 2000], А.Н. Леонтьева [Леонтьев, 1972], Г.К. Селевко [Селевко, 1998], Д.Б. Эльконина [Эльконин, 1989, 1999] и др.

Так, Д.Б. Эльконин различает в игре сюжет и содержание: «сюжет игры - это та область действительности, которая воспроизводится детьми в игре. Сюжеты игр, чрезвычайно разнообразны и отражают конкретные условия жизни ребенка... Содержание игры - это то, что воспроизводится ребенком в качестве центрального характерного момента деятельности и отношений между взрослыми. В содержании игры выражено более или менее глубокое проникновение ребенка в деятельность взрослых людей.» [Эльконин, 1999, С. 34-35].

Ученые [Селевко, 1998] выделяют основные функции, присущие игровой деятельности: развлекательную; коммуникативную, в которой игра выступает форма, где человек учится общению; самореализацию человека; игротерапевтическую; коррекционную, подразумевающую позитивные изменения в структуре личности; межнациональной коммуникации, то есть усвоение единых для человека социальных и культурных ценностей; социализации.

Популярность игр как формы проведения медиаобразовательных занятий обоснована пониманием, что в их процессе наступает эмпатийное единство участников, опосредованное объектом, то есть самой игрой. Оно

«тесно связано с развитием духовных ценностей личности и позволяет их фиксировать как:

- познавательно-просветительские, способствующие интеллектуальному становлению личности... оптимально применять критерии существенности того или иного феномена, эффективно овладевать способами аналитического мышления;

- этические, формирующие потребность соизмерения своего поведения и поступков с такими критериями как добро, зло, любовь, милосердие и вера; развивающие максимальную требовательность к себе, умения сопереживать, проявлять внимание к другим, уважая свое и чужое достоинство;

- эстетические, заключающиеся в формировании высокого вкуса, развитии творческих способностей, понимании законов красоты, гармонии, прекрасного» [Фришман, 2002, с. 262].

С.Н. Пензин в качестве приоритетных выделял групповые и коллективные формы работы, что отвечало принципу коллективизма в советское время. Но Е.П. Белозерцев [Белозерцев, 2004] считает, что коллективная деятельность - есть проявление российского менталитета, с присущими ему отличительными чертами, среди которых он особо выделяет общинность. «Ее также можно было бы назвать соборностью, а в советский период она именовалась коллективизмом. Менталитет россиянина, исторически сформированный под влиянием Православной церкви и русской деревенской общины, иной - общинный, соборный.» [Белозерцев, 2004, с. 66]. Отражение этого мнения мы находим в задачах медиаобразования, сформулированных И.В. Вайсфельдом: «воспитание эмоционального восприятия, эстетической культуры, чувства прекрасного, художественного вкуса; включение в социальную практику; формирование культуры общения в коллективе на основе раскрытия каждой индивидуальности» [Вайсфельд, 1985, с. 92].

С.Н. Пензин [Пензин, 1973] подчеркивал, что кинематограф относится к области стабильных духовных интересов и ценностей студентов, получающих развитие в процессе игрового взаимодействия. И.И. Фришман в своих исследованиях выделил следующие типы ценностных ориентаций:

- «совместный труд души: взаимопереживание, сочувствие, солидарность;

- совместный труд познания: взаимопонимание в ходе освоения законов мира природы и человеческого общества;

- совместная радость поиска и открытия непознанного ранее» [Фришман, 2002, с. 262].

Для нас важно, что все типы ценностных ориентаций подразумевают совместную деятельность в разных вариациях: учитель - ученик, ученик -

ученик. Но для их развития необходима опора на игровую деятельность и коллективные формы работы, что находит отражение в педагогическом наследии С.Н. Пензина.

Таким образом, опора медиапедагога на игровые методики проведения занятий в студенческой аудитории и приоритет коллективных и групповых форм деятельности представляет собой логически выстроенную и научно обоснованную позицию.

Выводы:

- медиаобразовательная модель С.Н. Пензина для студентов вузов направлена на нравственное, эстетическое, патриотическое воспитание как неотделимые компоненты педагогического процесса. Но такая интеграция, по мнению самого медиапедагога, была свойственна ему не всегда. Так, в первом разработанном спецкурсе «Кино как средство воспитания» для студентов, эстетическое воспитание выступало в качестве цели, вне связи с патриотическим, нравственным видами развития личности;

- мы считаем, что в основе медиаобразовательной деятельности С.Н. Пензина лежали идеи педагогики сотрудничества. Она предполагала, что определение ребенка по его знаниям вторично и уступает характеристике его отношения к людям, к труду, моральным ценностям и качествам. Именно поэтому для С.Н. Пензина развитие духовного и душевного мира учеников и студентов был приоритетным, а цель и задачи, содержание медиаобразовательной модели ориентировались на внутренний мир человека.

Основополагающими понятиями для него были «душевность» и «духовность», составляющие, по мнению С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова, совокупность определенных черт психики. Ими отмечается, что «духовность не должна рассматриваться как достоинство само по себе, важна еще направленность личности, тип отношения к жизни, наличие черт нравственной развитости» [Бондырева, Колесов, 2007, с. 46]. То есть нравственность характеризуется чертами позитивной душевности, ориентацией человека, в которой доминирует отношение «Я и Ты».

Изучение и анализ педагогических воззрений медиапедагога, реконструкция основных компонентов медиаобразовательной модели для студентов вузов, позволяет нам утверждать, что С.Н. Пензина можно отнести к плеяде педагогов-новаторов, осуществляющих свою деятельность согласно принципов педагогики сотрудничества.

Результаты нашего исследования по реконструкции медиаобразовательной модели для студентов вузов, разработанной С.Н. Пензиным, мы поместили в таблице 2.

Таблица 2. Реконструированная медиаобразовательная модель для студентов вузов, разработанная С.Н. Пензиным

Ф.И.О. концептуал Цель задачи органи Принципы и методы область содержани

медиапед ьная основа зацион примене е

агога ные формы ния

С.Н. Культуролог Ближайшая и Образовательная, Внедре общедидактические принципы: Дисципл - основы

Пензин ическая, конечная заключающаяся в ние воспитание и всестороннее развитие в ины эстетики и

этическая, цели: знании истории и медиао образовательном процессе; факульта искусствов

эстетическа Ближайшая - теории кино, умении бразова научность и доступность; тивного едческих

я теории, помощь в ориентироваться во ния в систематичность обучения, связь теории и цикла в наук;

элементы эстетическом всех элементах фильма учебную практики; сознательность и активность вузах, - сведения

идеологичес восприятии и т.д.; (спецку обучаемых; наглядность, переход от обучения к киноклуб об

кой теории кинопроизвед Обучающая: рс) и самообразованию; связь образования с жизнью; ы, основных

ений; отсутствие «штампов» внеучеб прочность результатов обучения; учрежден областях

Конечная - восприятия, ную положительный эмоциональный фон, приоритет ия доп. применения

формирование способность к (кинокл коллективных форм обучения и учет образова теоретичес

всесторонне образному мышлению, уб) индивидуальных особенностей. ния ких знаний;

развитой способность деятель Частные медиаобразовательные принципы: - задания,

личности с размышлять об ность 1) изучение кино в системе искусств, а не при

помощью увиденном и пр.; студент изолированно от них; помощи

киноискусства Воспитательная - направленна на достижение аудиторией передовых эстетических вкусов и идеалов, проявление любви к кино. ов 2) единство рационального и эмоционального в эстетическом восприятии киноискусства; 3) бифункциональности эстетического самовоспитания, когда эстетическое чувство проясняет этическое. Основные методы: 1) репродуктивный; 2) эвристический; 3) исследовательский. которых обретается опыт анализа произведен ий киноискусс тва

Литература

Белозерцев Е.П. Образование: историко-культурный феномен. СПб: Изд-во Р. Асланова «Юридический центр Пресс», 2004. 704 с.

Бондырева С.К., Колесов Д.В. Духовность (психология, социология, семантика). М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2007. 144 с.

Вайсфельд И. Кино само по себе и для зрителя // Искусство кино. 1985. № 8. С. 92. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. СПб.: Союз, 1997. 96 с. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика-Пресс, 1999. 534 с. Выготский Л.С. Психология. М.: Апрель-Пресс: ЭКСМО-Пресс, 2000. 1007 с. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. унив-та, 1972. 575 с. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. гос. ун-та, 1987. 176 с.

Пензин С.Н. Кино как средство воспитания. Воронеж: ВГУ, 1973. 152 с.

Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998.

256 с.

Фришман И.И. Развитие идеи игрового взаимодействия в условиях детских общественных объединений последних десятилетий ХХ века // Развитие личности, 2002. № 1. С. 255 -266.

Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 554 с.

References

Belozertsev, E.P. Education: a historical and cultural phenomenon. St. Petersburg: Law center Press, 2004. 704 р.

Bondareva, S.K., Kolesov, D.V. Spirituality (psychology, sociology, semantics). Moscow:

Publishing house of the Moscow psychological-social Institute; Voronezh, 2007. 144 р.

Elkonin, D. B. Selected psychological works. Moscow: Longman, 1989. 554 р.

Frishman, I.I. Development of the idea of in-game interactions in children's public associations

of the last decades of the XX century // Personality Development, 2002. № 1. Р. 255-266.

Leontev, A. N. Problems of development of the psyche. Moscow, 1972. 575 p.

Penzin, S.N. Cinema and aesthetic education: methodological problems. Voronezh: Voronezh.

University press, 1987. 176 p.

Penzin, S.N. Cinema as a means of education. Voronezh, 1973. 152 p. Selevko, G.K. Modern educational technologies. Moscow: National education, 1998. 256 p. Vaisfeld, I.V. The Movie it self and for the viewer // Art of cinema. 1985. № 8. Р. 92. Vygotsky, L. S. Educational psychology. Moscow: Pedagogika-Press, 1999. 534 p. Vygotsky, L. S. Imagination and creativity in childhood. St.Petersburg 1997. 96 p. Vygotsky, L. S. Psychology. Moscow: April-Press: ECSMO-Press, 2000. 1007 p.