CC BY
333
ществах ведется активный поиск новых путей и форм учебно-воспитательных процессов в вузовской практике, которые не только делают акцент на духовных аспектах и актуализируют воспитательные вопросы, но и носят стратегический образовательный характер для ряда дисциплин.
Специфика внедрения в высшую школу новых технологий предполагает качественные изменения, в том числе и в воспитательном процессе. Исследователи сравнивают ситуацию, в которую попала в настоящий момент молодежь, с «девятым информационным валом», последствия которого трудно предугадать. Однако медиаобразование могло бы скорректировать данный процесс, и практические действия высшей школы в
этом направлении - подтверждение данной позиции.
Литература
1. ШульцЛайза. Язык интуиции. - М., 2002.
2. Карпенко М. Трансформация системы образования под влиянием информационно-коммуникационных технологий // Альма-Матер. - 2004. - №6.
3. www.mediaeducation.ru
4. Митина А. Рефлексивно-игровая техно-
логия обучения // Высшее образование в России. - 2003. - №4.
5. Бондаренко Е.А, Журин А.А. Состояние медиаобразования в мире // Педагогика. - 2002. - №3.
А. ФЕДОРОВ, профессор Таганрогский государственный педагогический институт
Придется смириться с тем, что на рубеже XXI века произошла окончательная переориентация молодежной аудитории от печатного текста к аудиовизуальному. Поэтому вопрос о необходимости и актуальности медиаобразования1, на наш взгляд, уже принадлежит прошлому. Что, собственно, подтверждает и текст квалификационной характеристики будущего педагога в государственном стандарте высшего профессионального образования. В нем, в частности, говорится о том, что выпускник педагогического вуза должен владеть «методами поиска, обработки и использования информации, умеет интерпретировать и
Медиаобразование, медиаграмотность, медиакритика и медиакультура
адаптировать ее для адресата: способен в условиях развития науки и изменяющейся практики к переоценке накопленного опыта, анализу своих возможностей, умеет приобретать новые знания, используя современные информационные образовательные технологии» [1].
Сегодня актуальны другие вопросы: какие медиаобразовательные модели, методы, технологии могут наиболее эффективно подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию и пониманию различной информации; обучить способам общения на основе невербальных форм коммуникации с по-
1 Процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники.
мощью технических средств [2, 3]; каковы перспективы развития медиаобразования в учебных заведениях России и т.д.
В современных исследованиях обычно выделяются следующие базовые модели высшего образования.
Классическая (традиционная) модель (или модель конвейера) с консервативно-просветительской парадигмой,ориентированная на передачу твердых и глубоких знаний классических образцов из наук и искусств. При этом внутри модели можно выделить уровни: передачи объема информации, упакованной в учебные предметы; предметной подготовки, специализации знаний; персонализации, то есть создания ситуаций самоопределения через разработку и внедрение авторских курсов, мастерских, лабораторий, без нарушения базовой модели конвейера [4, с. 51-52].
Проектная модель с либерально-рационалистической, прагматической парадигмой, построенная по образцу американского университета, которая предполагает практико-ориентированное образование, прикрепление студентов к кафедральным проектам, выстраивание индивидуальных траекторий, где «образование строится как пространство опережающего имитационного проектирования различных ситуаций» [4, с.56].
Сетевая (поисковая) модель с творчес-ко-диалоговой, личностно-ориентирован-ной парадигмой, опирающаяся не только на информационные потоки и банки данных и обеспечение доступа к ним через Интернет, но и на открытость и доступность «разных культурных практик для разных потребителей и субъектов образования» [4, с. 58].
Можно согласиться с С.А. Смирновым, что первая модель распространена в обществах с огосударствленными экономикой и социальной сферой и в обществах, вышедших недавно из тоталитаризма. Российское образование построено по образцу данной модели. В ходе реализации данной модели в вузах доминирует, как правило, устная информация, исходящая от лектора-преподавателя.
Поисковая модель рассчитана на развитие у студентов навигационных качеств, на квалифицированное умение работать в системе «диалога культур». И здесь главным образовательным ресурсом становится не столько сам по себе объем знаний, сколько способность добывать знания, передавать их, отфильтровывать, «инвентаризировать», превращать в новый тип знаний [5, с. 63].
Мировая практика показывает, что именно медиаобразование как раз и нацелено на развитие «сетевых», или «поисковых», моделей обучения, особенно в синтезе с дистанционным и интернет-образованием. Бесспорно, цели медиасообщений и медиаобразования по-разному трактуются теми или иными социальными институтами. К примеру, государственные структуры в демократическом обществе должны быть заинтересованы в стабилизации принятых в социуме ценностей, убеждений и моделей поведения (законопослушность, социальная активность и т.д.), в гармоничном развитии личности, ее культурного и образовательного уровня. Оппозиционные и коммерческие структуры общества в той или иной степени ориентированы либо на критику политических и социальных процессов (в сочетании с предложением альтернативных вариантов развития), либо на рекламу тех или иных товаров и услуг. Современная система образования в качестве приоритетных целей рассматривает использование средств массовой коммуникации и медиапедагогики для формирования умений ориентации в информационном поле, противостояния манипуляциям общественным сознанием, для адаптации людей к новым социальным условиям жизни, для позитивного саморазвития личности (морального, политического, социокультурного, правового, эстетического и т.д.).
В последнее время наметилась положительная тенденция - синтез медиаобразования и медиакритики (анализирующей конкретные медиатексты и актуальные проблемы функционирования средств массовой информации в социуме). На наш взгляд,
именно медиакритика (в прессе и Интернете), обращенная не только к медиапрофес-сионалам, но и к широкой аудитории, может осуществить так называемое «пожизненное» медиаобразование самых широких слоев общества.
К сожалению, огромное значение средств массовой информации в жизни нынешнего российского общества парадоксальным образом сочетается с относительной неразвитостью отечественной медиа-критики, тогда как она (рассматриваемая как особая область журналистики) призвана анализировать актуальные творческие, профессионально-этические, правовые, экономические и технологические аспекты информационного производства в СМИ. «Критика средств массовой информации, -пишет А.П. Короченский, - представляет собой общение с аудиторией, в ходе которого на основе анализа, интерпретации и оценки всего комплекса медийного содержания и жанрово-стилевых форм его воплощения оказывается влияние на восприятие этого содержания публикой, на представления о материальном и духовном мире, формирующиеся в сознании получателей информации. Медиакритика изучает и оценивает не только творчество создателей медийных произведений и содержание СМИ, нотакже «движущийся» комплекс многообразных взаимоотношений печатной и электронной прессы с аудиторией и обществом в целом. Это позволяет определить предмет медиакритики как актуальное многоаспектное социальное функционирование средств массовой информации» [6, с. 32].
Исходя из этого определения, А.П. Ко-роченский четко формулирует основные задачи медиакритики: познание информационного производства; изучение и изменение общественного восприятия медийного содержания и представлений о внешнем мире, складывающихся в сознании аудитории СМИ; оказание влияния на отношение публики к медиа, формирование определенной общественной культуры изучения и оценки деятельности масс-медиа, развитие
духовного мира аудитории; содействие развитию и совершенствованию творческо-профессиональной культуры создателей медиатекстов, социальной среды функционирования средств массовой информации и т.д. Последнее, на наш взгляд, приобретает особую значимость в связи с тем, что российская аудитория все с меньшим доверием относится к средствам массовой информации.
Позиция А.П. Короченского по отношению к анализу манипулятивных возможностей медиа также выглядит весьма убедительной. На основе анализа многочисленных источников он систематизирует наиболее распространенные манипулятивные факторы современных СМИ: схематизм, упрощение; тождество логического и алогического; деформированность отражения; отсутствие четко выраженных критериев различения поверхностных и глубинных взаимосвязей; ссылки на традицию, авторитет, прецедент, нормативность, божественную волю; синкретизм эстетико-образных, этико-регулятивных и собственно познавательных элементов мифа; воспроизведение многосложной картины мира через мифические бинарные оппозиции («добро-зло», «свой-чужой»); претензия на единственно верное внеисторическоеобъяснение явлений действительности и на абсолютную правильность практических действий, вытекающих из этого объяснения; оценочно-ориентирующий характер медиатекстов и др. [6, с. 83-84].
Не могу не поддержать автора и в его стремлении обозначить приоритетным полем медиакритики укрепление здорового психологического и морального климата в социуме, особенно в плане показа на экранах разного рода насилия и жестокости. Не раз и не два говорилось: демонстрация любого фильма в эфире должна сопровождаться специальным рейтинговым знаком, сообщающем родителям о том, для какой аудитории предназначен конкретный меди-атекст. Но если во Франции или в Канаде такого рода практика давно уже стала нор-
мой, в России фильм с западным грифом «R» (для взрослой аудитории) по-прежнему запускается в эфир безо всяких комментариев в любое время суток...
А.П. Короченский предлагает расширить понятие медиаобразования как долговременной общественно-просветительской деятельности, направленной не только на школьников и студентов, но и на взрослую аудиторию. Тогда можно будет говорить о непрерывном развитии в обществе культуры адекватного восприятия медийных сообщений (статей, радио/телепередач, фильмов, интернет-сайтов и т.д.) и самостоятельной оценки работы средств массовой информации с учетом демократических и гуманных идеалов и ценностей.
В принципе ясно, почему развитие ме-диакритики и медиаобразования не получало официальной поддержки в советские времена. Власть была заинтересована в том, чтобы массовая аудитория (как взрослая, так и школьно-студенческая) как можно меньше задумывалась по поводу целей и задач создания того или иного (особенно «государственно значимого») медиатекста. Отсутствие медиаграмотной публики всегда открывало широкий простор для манипуляций в прессе, на радио и ТВ, естественно, в сторону, выгодную Власти. С тех пор немало воды утекло, а воз и ныне почти там.
Как уже отмечалось, медиаобразование и медиакритика придают большое значение развитию критического мышления аудитории. «Критическое мышление можно определить как способность человека: а) видеть несоответствие высказывания (мысли) или поведения другого человека общепринятому мнению или нормам поведения или собственному представлению о них; б) сознавать истинность или ложность теории, положения, алогичность высказывания и реагировать на них; в) уметь отделять ложное, неверное от правильного, верного; анализировать, доказывать или опровергать, оценивать предмет, задачу, показывать образец высказывания, поведения и т.д. Критическое мышление является неотъемлемым
компонентом творческого» [7, с. 94]. На наш взгляд, всё это также имеет прямое отношение к целям и задачам современного ме-диаобразования.
Словом, у медиаобразования (как и у ме-диакритики) здесь огромный потенциал в пиане поддержки усилий образовательных и просветительских институтов в развитии медиа-культурыаудитории. Однимиз существенных шагов в этом направлении мне видится создание А.П. Короченским интернет-сайта «Ме-диаревю» (http://mediareview.by.ru), где сделана первая в нашей стране попытка объединить медиакритиков и медиапедагогов на ниве совместных медиаобразовательных проектов.
И здесь опять-таки прав А.П. Корочен-ский: есть смысл расширить участие академических кругов, специалистов в различных областях (педагогов, социологов, психологов, культурологов и др.), учреждений культуры и образования, общественных организаций (включая Ассоциацию кинообразования и медиапедагогики России, Федерацию интернет-образования РФ, Лигу малой прессы и др.) в создании организационных структур, способных выполнять весь спектр задач медиаобразования в сотрудничестве с критиками СМИ. В самом деле, у медиакритики и медиаобразования есть много общего. Ведь одна из важнейших задач медиаобразования как раз и заключается в том, чтобы научить аудиторию не только критически анализировать медиатексты любых видов и типов, но и понимать механизмы их создания и функционирования в социуме. Британские медиапедагоги (C.Bazalgette, A.Hart и др.) среди шести ключевых понятий медиаобразования выделяют как раз «Агентство» (имеется в виду всестороннее изучение, анализ того, как работает структура, создающая медийные сообщения, с какими целями она создает тот или иной медиатексти т.д.), «Язык медиа» (здесь предусматривается изучение особенностей языка медиатекста), «Репрезентация» (понимание того, как то или иное «Агентство» представляет реальность в ме-диатексте) и «Аудитория медиа» (тут пре-
дусматривается анализ типологии восприятия аудитории, ее степени подверженности воздействиям со стороны «Агентства» и т.д.). Собственно, те же ключевые понятия медиа анализирует и медиакритика, обращаясь при этом как к профессиональной, так и к самой широкой аудитории. Вот почему так важен прочный мост между медиа-критикой и медиапедагогикой.
Работа выполнена при поддержке Совета по грантам Президента Российской Федерации «Государственная поддержка ведущих научных школ России» (грант НШ-657.2003.6).
Литература
1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. - М., 2000. - С.19.
2. Спичкин А.В. Что такое медиаобразова-
ние? - Курган, 1999.
3. Шариков А.В. Медиаобразование: миро-
вой и отечественный опыт. - М., 1990.
4. Смирнов С.А. Практикуемые модели со-
циально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. - М., 2001.
5. Смирнов С.А. Содержательные (пара-дигмальные) аспекты высшего социально-гуманитарного образования // Преподавание социально-гуманитарных дисциплин в вузах России: состояние, проблемы, перспективы. - М., 2001.
6. Короченский А.П. «Пятая власть»? Фе-
номен медиакритики в контексте информационного рынка. - Ростов, 2002.
7. Махмутов М.И. Интеллектуальный по-
тенциал россиян: причины ослабления // Педагогика. - 2001. - № 10.
ПОДПИСНЫЕ НЩДЕКСЫ: Пй нн'ниш у Ar ftHin АСППЛЫ (нрййнын) - 70?fi4; Па oitcfli- hch-iomv нагглогу -Прес-с-а Fdcchi- (.зеленый^ - Ü4UÜ.
^дрзс-" 10500?. Роосч». Мосчв-з. у, Чянррвнвд. оф. 6 Тел.: (D9^9[25<43a3.43HC: (DBBh93H727. Е-гтцИг lnfT3EKiili5.ru. httu;//iVWW.i4.ril/|nfcj6DC
