CC BY
51
силы для поддержки и процветания центра, где собираются любители кино, педагоги, студенты.
В книге нашли отражение лучшие фильмы, которым аплодировали кинозрители 70-х, 80-х, 90-х годов. В каждом разделе, посвященном кинолентам российских и зарубежных мастеров кино, наряду с художественным своеобразием и режиссерскими находками, прослеживаются результаты гигантской работы, проделанной автором совместно с будущими педагогами в воронежском киноклубе.
Своеобразие данного издания состоит в том, что С.Н.Пензину удалось объединить кино и краеведение, исторические и педагогические аспекты медиаобразования. Читатель знакомится с достопримечательностями Воронежа, зарождением и развитием киноклубного движения, ставшего одним из ярких образцов в истории отечественной медиапедагогики.
В последнее десятилетие ХХ века и в начале века ХХ1 четко обозначилась тенденция к интеграции медиаматериала: прессы, кинематографа, телевидения, видео, Интернета и т.д. Данная ситуация приводит к необходимости выработки единой концепции российского медиаобразования, включающей опыт, накопленный отечественной медиапедагогикой, как на материале уже традиционных, так и новых экранных искусств. Думается, что книга С.Н.Пензина «Кино в Воронеже», отмеченная премией Гильдии киноведов и кинокритиков России Союза кинематографистов РФ, может способствовать решению этой важной задачи.
Примечания
* Подробнее о творчестве С.Н.Пензина см.: Федоров А.В. Медиаобразование по С.Н.Пензину//Искусство и образование. - 2004. - №3. - С.64-74.
Книжная полка
Медиаобразование, химия и...
А.Е.Викторов
Рецензия на монографию: Журин А.А. Медиаобразование школьников на уроках химии. М.: Изд-во Российской Академии образования, 2004. - 184 с.
Написанная полемично, живым языком, лишенным натужного наукообразия, монография А.А.Журина посвящена теме интеграции медиаобразования с курсом химии средней общеобразовательной школы. Мы знакомы со многими научными работами А.А.Журина, что позволяет сделать вывод о том, что теоретическая значимость исследования (разработка терминологического аппарата интегрированного медиаобразования, состоящая в обосновании выделения ключевых понятий и уточнении значений терминов; разработка концептуальных основ медиаобразования школьников в курсе химии средней общеобразовательной школы; дальнейшее развитие теории создания и использования средств обучения: формулировка закономерностей включения медиа в систему традиционных средств обучения) и практическая значимость исследования (разработка системы бифункциональных средств обучения: рабочих тетрадей на печатной основе, сборников заданий и упражнений, демонстрационных таблиц, компакт-дисков учебного назначения, методических рекомендаций для учителя, направленных на решение задач обучения химии и медиаобразования и представляющих собой дидактические образы-модели химического знания и средств массовой информации), являются результатом его
многолетней исследовательской деятельности - как в области теории и методики преподавания химии в школе, так и в области медиаобразования.
Одним из достоинств монографии А.А.Журина можно считать, наверное, смелость признания несостоятельности одной из его первичных гипотез (что обычно в педагогических исследованиях встречается крайне редко). Он отмечает: планировалось, что педагоги, задействованные в формирующем эксперименте, после ознакомления с принципами построения средств обучения химии и интегрированного медиаобразования будут активно включатся в разработку собственных средств обучения и попытаются использовать их на уроке [с. 161], однако полученный результат оказался неадекватным времени и силам, затраченными учителем. Причины полученного отрицательного результата, по мнению А.А.Журина, в том, что учителя были включены в несвойственную им деятельность, в результате чего оказались в состоянии постоянного информационного стресса.
На основе этого А.А.Журиным был сделан вывод о необходимости интенсификации работы по созданию отдельных видов средств обучения и интегрированного медиаобразования в соответствии с изложенными ранее теоретическими положениями.
Разработанные А.А.Журиным принципы интеграции медиаобразования (принцип приоритетов: подчинение целей и задач медиаобразования целям и задачам учебного предмета; принцип дополнения и развития - выбор из всех целей и задач медиаобразования только тех, которые дополняют и развивают цели и задачи обучения конкретного предмета; принцип встраиваемости в различные методические системы: цели и задачи интегрированного медиаобразования могут быть решены в рамках любой педагогической технологии) кажутся нам логичными и применимыми не только к преподаванию химии, но и других предметов.
К недостаткам работы можно, наверное, отнести не всегда корректную формулировку терминов. К примеру, читателям монографии предлагается следующая формулировка: «Медиатекст - текст, передаваемый по каналам средств массовой информации и коммуникации» [с.20]. На первый взгляд, всё выглядит вполне убедительно, однако, как хорошо известно, что массовая коммуникация (широкое понятие) включает в себя массовую информацию (более узкое понятие). Таким образом, концовка определения похожа на нечто вроде «... масла вологодского и масла».
Не кажется нам удачным и параграф «Важнейшие концепции зарубежного медиаобразования» [с.25-26]. В нем, к сожалению, отсутствует анализ ключевых/фундаментальных монографий, учебников, учебных пособий по медиаобразованию многих известных западных ученых и практиков медиапедагогики (Б.Бахмайера, Э.Бевор, К.Бэзэлгэт, К.Ворснопа, Ж.Гонне, Б.Дункана, Д.Консидайна, Л.Мастермана, Дж.Пандженте, Дж.Поттера, А.Силвэрблэта и др.). Нет названий их трудов и в списке использованной литературы. И даже, когда автор монографии ссылается на работы, действительно, ведущих западных медиапедагогов - Д.Букингэма и К.Тайнер,
анализируются не их основные труды (монографии, учебные пособия по медиаобразованию), а небольшие по объемы статьи, размещенные в интернете...
Из-за суженного спектра анализа западного медиаобразовательного опыта и вышел таким резким и категоричным один из выводов А.А.Журина: «изучение отечественного и зарубежного опыта привело нас к выводу, что до сих пор не существует целостной системы медиаобразования, поскольку в предлагаемых концепциях отсутствует важнейшее звено - средства обучения» [с.32]. На наш взгляд, с этим вряд ли можно согласиться, так как в Канаде, Великобритании, Австралии и во Франции большое значение придается именно средствам обучения в системе медиаобразования (за последние 10-15 лет там издано немало учебников, учебных пособий, СБ-ЯОМов, видеокассет и т.п. для проведения медиапедагогических занятий). В США, например, в 90-х годах XX века и в начале XX разработка и производство средств обучения (печатных, компьютерных и экранно-звуковых) по медиаобразованию нарастают как снежный ком. Их авторы - Д.Консидайн, С.Бэрэн, А.Силвэрблэт, Дж.Поттер, К.Тайнер и др. разработали и медиаобразовательные концепции, и системы и т.д. и т. п.
Столь же категоричным кажется нам и утверждение А.А.Журина, что «научные исследования в области медиаобразования в России ограничены, по сути, тремя научными учреждениями: Государственным научным учреждением «Институт содержания и методов обучения Российской Академии образования» (лаборатория технических средств обучения и медиаобразования), НИИ художественного образования РАО (лаборатория экранных искусств) и Таганрогским государственным педагогическим институтом» [с. 160]. А как же быть с исследованиями в области медиаобразования в Воронежском государственном университете (только за последние пять лет доцент ВГУ С.Н.Пензин два раза подряд получал научно-исследовательские гранты по программе «Университеты России» под свои проекты по проблемам медиаобразования на аудиовизуальном материале)? А медиаобразовательные исследования (несколько раз поддержанные грантами РГНФ), монографии, учебные пособия Н.Ф.Хилько из Омского филиала Государственного института культурологии? А работы профессора О.А.Баранова из Тверского государственного университета? А труды медиапедагогов из Курганского государственного университета (С.М.Одинцова, Н.А.Леготина и др.)? Сюда можно добавить также исследования профессора Г.А.Поличко (Государственный университет управления), профессоров Е.Л.Вартановой и Я.Н.Засурского (МГУ), профессора В.А.Монастырского (Тамбовский государственный университет), профессора А.П.Короченского (Ростовский государственный университет) и многих других российских медиапедагогов.
Однако, несмотря на указанные недостатки, монография А.А.Журина представляется нам заметным вкладом в развитие современной теории и методики медиаобразования.
