Состояние медиаобразования в мире: мнения экспертов Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Социология медиаобразования Состояние медиаобразования в мире: мнения экспертов *

А. В. Федоров,

доктор педагогических наук, профессор

* написано при поддержке гранта аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (N 03.13.30). Научный руководитель проекта - А.В.Федоров.

В начале XXI века в ведущих странах мира заметно возрос интерес к медиаобразованию. «Российская педагогическая энциклопедия» определяет медиаобразование (англ. media education от лат. media - средства) как направление в педагогике, выступающее за изучение «закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.). Основные задачи медиаобразования: подготовить новое поколение к жизни в современных информационных условиях, к восприятию различной информации, научить человека понимать ее, осознавать последствия ее воздействия на психику, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [1].

Однако развитие медиаобразование в мире происходит неравномерно и сталкивается с различного рода проблемами. В связи с этим мы обратились к ведущим российским и зарубежным медиапедагогам с просьбой ответить на специальную анкету с целью выяснения следующих вопросов:

1. Как Вы оцениваете нынешнее состояние развития медиаобразования в вашей стране? Каковы здесь достижения, неудачи, проблемы?

2. Можете ли вы отметить какие-либо тенденции, которые в вашей стране появились в медиаобразовании именно в XXI веке?

3. Может ли помочь развитию медиаобразования в вашей стране изучение зарубежного опыта? Если да, то опыта какого государства? И как конкретно он может помочь?

4. Может ли современная медиакритика стать союзником движения медиаобразования? Если да, то как именно?

5. Необходимо ли внедрять обязательное интегрированное или автономное медиаобразование в учебные планы обычных школ? Или можно ограничиться медиаобразовательными курсами по выбору учащихся?

6. Готовят ли в университетах вашей страны будущих медиапедагогов? Если нет, то почему?

7. Каковы перспективы развития медиаобразования в вашей стране в обозримом будущем? Что, по Вашему мнению, нужно сделать в первую очередь?

Мы благодарим всех российских и зарубежных экспертов в области медиаобразования/медиаграмотности, оперативно приславших свои ответы. В итоге на наши вопросы ответили 25 экспертов из 9 стран (отмечу при этом, эксперты сами выбирали, отвечать им на все семь вопросов, или только на самые важные для них):

Е.А.Бондаренко, кандидат педагогических наук, зав.лабораторией медиаобразования Российской Академии образования (http://www.mediaeducation.ru), член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России. Москва, Россия.

К.Бэзэлгэт, магистр философии, консультант по образовательной политике Британского киноинститута (http://www.bfi.org.uk). Лондон, Великобритания. Ф.Бэйкер, консультант по медиаобразованию и веб-мастер Media Literacy Clearinghouse (http://medialit.med.sc.edu). Колумбия, США.

Х.Гапски, руководитель проекта ECMC European Centre for Media Competence (http://www. ecmc.de), секретарь Европейской экспертной сети в области образования и технологии EENet, European Experts' Network for Education and Technology (http://www.eenet.org). Marl, Германия.

В.В.Гура, кандидат педагогических наук, профессор, завкафедрой Таганрогского государственного педагогического института (http:/www.tgpi.ru), член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation), член Association for Educational Communications and Technology (http://www.aect.org). ДжДжонсон, доктор наук, член Association for Educational Communications and Technology (http://www.aect.org). США.

Н.Ф.Хилько, кандидат педагогических наук, Сибирский филиал Российского института культурологии, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation). Омск, Россия.

К.Христова, доктор наук, Университет национальной и мировой экономики, София, Болгария.

Д.Клустер, профессор, доктор наук, зав. кафедрой английского языка в Hope College, один из ключевых авторов журнала Thinking Classroom (http://www.rwct.net ). Мичиган, США.

B.Л.Колесниченко, Таганрогский радиотехнический институт, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation). Таганрог, Россия

C.Г.Корконосенко, доктор политических наук, профессор факультета, журналистики Санкт-Петербургского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation). Санкт-Петербург, Россия

Р.Корнелл, доктор наук, почетный профессор Университета Центральной Флориды, бывший президент International Council for Educational Media (ICEM, http://www.icem-cime.org), научный консультант; член Совета директоров Ассоциации Образовательных Коммуникаций и Технологий (http://www.aect.org). Орландо, США.

А.П.Короченский, доктор филологических наук, профессор, декан факультета журналистики Белгородского государственного университета

(http://www.bsu.edu.ru/Struktura/Fakultet/ZhurFak/), член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation). Белгород, Россия. С.Крюксэй, зав. отделом Министерства образования Австрии. Вена, Австрия. Р.Кьюби, доктор наук, профессор Rutgers University, США.

ДжЛилэнд, доктор наук, профессор кино/медиаобразования University of Waikato, Новая Зеландия.

Е.В.Мурюкина, кандидат педагогических наук, Таганрогский государственный педагогический институт, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation).

A.А.Новикова, кандидат педагогических наук, доцент Таганрогского института управления и экономики, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation).

К.К. Огнев, доктор искусствоведения, профессор, проректор ВГИКа по дополнительному профессиональному образованию. Москва, Россия.

З.Ошхнели, директор Колледжа медиа, рекламы и телевизионных искусств. Тбилиси, Грузия.

Т.Панхофф, главный редактор медиапедагогического журнала Tilt, Осло, Норвегия. С.Н.Пензин, кандидат искусствоведения, доцент Воронежского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России (http://edu.of.ru/mediaeducation). Воронеж, Россия.

B.В.Прозоров, профессор, заслуженный деятель науки России, декан факультета филологии и журналистики Саратовского государственного университета, член Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России http://edu.of.ru/mediaeducation). Саратов, Россия.

Ф.Рогоу, доктор наук, основательница и президент Alliance for a Media Literate America (AMLA, http://www.amlainfo.org), США.

Е.Н.Ястребцева, кандидат педагогических наук,

административный директор и научный руководитель программы Intel "Обучение для будущего" (http://www.iteach.ru), Москва, Россия.

Ответы экспертов на вопрос № 1: Как Вы оцениваете нынешнее состояние развития медиаобразования в вашей стране? Каковы здесь достижения, неудачи, проблемы? Е.А. Бондаренко:

Нынешнее состояние медиаобразования в нашей стране можно коротко охарактеризовать: становление. Состояние медиаобразования - следствие общего состояния информационной среды. К настоящему времени сформированы новые информационные приоритеты, устойчивые информационные сообщества, можно выделить приоритетные области исследования - формы и виды медиаобразования, области формирования информационной культуры, ценности и мотивации в области медиакультуры. За последние десять лет многое изменилось, и только сейчас процесс становится стабильным и в какой-то мере предсказуемым. К.Бэзэлгэт:

Я буду говорить об Англии, а не обо всем Соединенном Королевстве -ситуация в Уэллсе, Шотландии и Северной Ирландии иная. В Англии (где 9 миллионов школьников) около 70 тысяч молодых людей изучают обязательный цикл предметов по медиаобразованию в возрасте 16 лет, и по медиа или кинообразованию в возрасте 18 лет. В государственном стандарте есть незначительные ссылки на медиаобразование для школьников 11-16 лет, интегрированное в предметы словесности и обществознания. «Национальный стандарт грамотности для детей от 3 до 14 лет» содержит рекомендации относительно кинофильмов и др. средства массовой коммуникации, и в этом

контексте школы работают с медиа, правда, качество преподавания не всегда на высшем уровне. Главным препятствием в развитии медиаобразования является страх правительства, что если сделать его обязательным предметом для всех школьников, то со стороны правой прессы последуют обвинения в снижении образовательных стандартов. Поэтому проблематично найти финансирование для исследовательских проектов, организовать курсы для учителей, а для учителей - найти средства, чтобы оплатить курсы повышения квалификации. Ф.Бэйкер:

Медиаобразование в США все еще носит фрагментарный характер: в каждом стандарте всех 50 штатов есть элементы медиаграмотности, но вопросы по медиа не входят в экзамены, поэтому учителя игнорируют их. Х.Гапски:

В контексте образования в целом медиаобразование обсуждается уже не первое десятилетие (конечно, размышления о роли медиа (письменная речь в противопоставлении устной) можно проследить и до античных философов). В последнее время, во второй половине прошлого века, произошел переход от «защитной» теории к теории «расширения возможностей». Создание и осмысление различных медиаформатов может воспитать медиаграмотных потребителей.

Все земли в Германии разработали концепции медиаобразования в школах: http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2884. За последние 10 лет в обсуждении медиа доминировала тема новых цифровых СМИ: компьютера и Интернета (ИКТ). Спрос на «медиакомпетенцию» ознаменовал широкое распространение ИКТ в обществе и в образовательном секторе ФРГ. Проблема в том, что с появлением новых медиа появляется и потребность в новом медиаобразовании. Нам нужен целостный подход, который учитывает то, что любой образовательный процесс всегда обращается к медиа, будь то книги, фильмы или компьютеры. И нам нужно связать медиаобразование с концепцией «непрерывного образования» и «организационного образования». В.В.Гура:

Медиаобразование в нашей стране, по моему мнению, находится на подъеме. Целенаправленно работает Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России. Усилиями энтузиастов этого направления, в первую очередь, профессора А.В.Федорова, создан и действует журнал «Медиаобразование», открыта специализация «Медиаобразование» (03.13.30) в Таганрогском государственном педагогическом институте. Активно развивается это направление на Урале и Сибири. Однако ещё недостаточно осознана роль медиаобразования, как в своё время и компьютеризации, в развитии современного образования на государственном уровне. Проблемой в распространении медиаобразования является, на мой взгляд, неграмотность педагогов в этой области, неумение отличить использование технических средств в образовании от использования медиа для целей образования.

Дж.Джонсон:

Развитие медиаобразования в США сдерживают финансовые проблемы. Н. Ф.Хилько:

Нынешнее состояние медиаобразования можно признать малоудовлетворительным, скорее удручающим. Основные проблемы здесь -непонимание некоторой частью молодежи и органов управления образованием, учеными его сути, которая касается важности в современных условиях устанавливать разумный баланс между производством и потреблением информации. К.Христова:

Термин медиаграмотность все еще нераспространен в Болгарии. Лишь немногие исследователи используют его в своих публикациях. Медиаграмотность не включена в школьный учебный план, а также не признана важным механизмом в защите детей от вредного влияния телевидения. Согласно исследованию «Телевидение и дети 6-10 лет» (диссертация К.Христовой, 2006) в медиаграмотности болгарских детей обнаруживаются серьезные пробелы. Д.Клустер:

По-моему, медиаобразование в США развито в высшей школе и в аспирантуре, а в начальной и средней школе оно не так распространено. Таким образом, небольшое количество специалистов обладает глубокими знаниями, но эти знания и критические навыки не разделяются широкой общественностью. Медиа, особенно телевидение, кино и музыка - очень влиятельны в американской культуре, но общий уровень медиаграмотности наших граждан не совсем соответствует уровню современных требований. В.Л.Колесниченко:

Объективно характеризовать современное состояние

медиаобразования в России сложно, тем не менее, в целом положение дел в российском медиаобразовании заслуживает положительной оценки. Среди несомненных достижений хотелось выделить следующие: -активизация деятельности Ассоциации кинообразования и медиапедагогики в России (деятельность которой с 2000 года представлена на интернет-сайтах http://edu.of.ru/mediaeducation, http://www.medialiteracy.boom.ru,

http://www.mediaeducation.boom.ru );

-получение медиаобразованием официального статуса вузовской дисциплины на уровне специализации (03.13.30) в педагогических вузах (с 2002 года);

-создание и регулярный выход нового педагогического журнала «медиаобразование» (с 2005 года);

-выход ряда монографий, учебных пособий, появление многочисленных научных публикаций, где всё чаще фигурируют понятия «медиаобразование» и «медиаграмотность»;

-поддержка движения медиаобразования в России (с 2004 года) МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» (http://www.ifap.ru) и Московским бюро ЮНЕСКО (http://www.unesco.ru/rus/pages/bythemes/stasya29062005124316.php ).

Главной проблемой, на мой взгляд, является то, что общество (включая многие официальные образовательные структуры) не осознало насущную необходимость активного внедрения медиаобразования в масштабе всей страны.

С.Г.Корконосенко:

Если иметь в виду массовое медиаобразование, хотя бы на уровне медиаграмотности, то оно представлено, скорее всего, слабо координированными начинаниями энтузиастов. Примеров включения в школьную программу подобных курсов множество (поскольку страна огромная). Но о системе говорить не приходится. То же можно сказать о высшей школе. Наиболее типичны, как кажется, попытки создания начальных кружков или объединений «самодеятельных» журналистов. Современная компьютерная оснащенность учебных заведений позволяет выпускать школьную газету силами учащихся. Но те образцы, которые мне попадались, выглядят совершенно по-любительски. Благополучнее обстоят дела в Домах творчества юных, которые приглашают для руководства занятиями опытных журналистов, а еще лучше - университетских преподавателей журналистики. Так повелось в Петербурге. Здесь же в течение десятилетий действует факультет фотокорреспондентов под руководством прекрасного мастера пресс-фотографии П.Маркина. Пока что специалисты в области журналистики остаются главным «ресурсом» медиапреподавания, хотя эту практику не стоит считать собственно медиаобразованием в широком, просветительском смысле слова. К сожалению, среди преподавателей журналистики вузов России информация о медиаобразовании распространяется фрагментарно и спорадически, преобладающая их часть почти ничего не знает об этом явлении. Могу ответственно это заявлять на основании своих личных контактов с коллегами. Правда, изложение идей и основ медиаобразования и медиакритики неизменно вызывает повышенный интерес. Р.Корнелл:

Александр Федоров в своем недавнем интервью для журнала Thinking Classroom ссылается на работу интернациональной группы медиапедагогов, разработавших определение медиаобразования для ЮНЕСКО (1), согласно которому медиаобразование:

- касается всех видов СМИ, включая печатное слово и графику, звук, статичное и движущееся изображение, передаваемое с помощью любой технологии;

- позволяет людям достичь понимания СМИ, используемых в обществе и то, как они действуют и получить навыки использования этих медиа для общения;

- помогает людям научиться: анализировать, критически осмысливать и создавать медиатексты; идентифицировать источники медиатекстов, их

политические, социальные, коммерческие и/ или культурные смыслы и контекст; интерпретировать основную идею и ценности, преподносимые СМИ; выбирать соответствующий вид медиа для сообщения собственных посланий или историй, рассчитанных на определенную аудиторию; получать или требовать доступ к медиа для восприятия и создания медиатекстов.

Мой ответ на вопрос №1 должен основываться на каком-то аспекте многословного определения ЮНЕСКО. Если ответить кратко, то все вышеперечисленные элементы считаются неотъемлемыми некоторыми педагогами на всех уровнях образования в США. Заметьте, что ключевое слово здесь «некоторыми».

Американцы ежедневно подвергаются (бомбардируются?) все возрастающему объему медиатекстов, из которых только небольшой процент которых направлен на образование. Относящиеся же к таковым все интенсивнее используют разнообразные стратегии, основанные на тщательном педагогическом планировании, чтобы максимизировать целенаправленность обучения. Однако действительность такова, что слишком мало американских педагогов знакомы с педагогическим проектированием и его ролью в создании целенаправленного учебного процесса.

Принципы педагогического проектирования, берущие свое начало от теории систем, скорее всего впервые были использованы инженерами, но вскоре привлекли внимание и преподавателей, ввиду того, что представляли собой как раз то, что требовалось для того, чтобы вывести педагогическое образование из области неопределенных установок в реальность конкретных результатов обучения, основанных на анализе, планировании, развитии, применении и оценке.

Было бы неверно утверждать, что преподаватели педагогических специальностей с энтузиазмом восприняли этот системный подход - педагоги сопротивлялись его внедрению. Однако ситуация меняется. Дело в том, что медиаобразование зависит от тщательного педагогического проектирования, если оно эффективно. Эта тщательность, обоснованность должна проходить красной нитью через все уровни процесса коммуникации и через все уровни вышеперечисленных пунктов, характеризующих результаты медиаобразования. Несмотря на то, что, на первый взгляд, педагогическое проектирование может показаться механическим и безличным, оно характеризуется как раз обратными качествами; хорошее педагогическое проектирование начинается с фокусирования на студентах, а не на учителе, и все, что происходит после, исходит от этой предпосылки.

Итак, если мы должны оценить настоящее состояние медиаобразования в США, то можно сказать, оно находится в процессе развития. Хорошая новость в практике медиаобразования то, что американцы сейчас очень критичны по отношению ко всему, что читают, слышат и смотрят. Такой критицизм распространяется и на неравноправие в общественном, военном и корпоративном секторе. Всеобщая зависимость от ежегодного обязательного тестирования по всем штатам, согласно

законодательному акту «Не оставим ни одного ребенка» (КСЬБ, всегда с энтузиазмом поддерживаемым бюрократическим аппаратом правительства, и в то же самое время недостаточно финансируемым этими же чиновниками) парализовала учителей средних школ, заставив их «натаскивать» школьников для прохождения теста. Возникшая в результате критика инертности, жесткости учебных программ, насильно навязываемых школьникам посредством учителей для соответствия стандартам КСЬБ, осознается правительствам многих штатов. Это «движение сопротивления» способствовало диалогу в национальном масштабе о правомерности единого государственного тестирования и постепенно законодатели штатов и министерств образования принимают методы оценивания, которые, по крайней мере, на первый взгляд, более гуманны по отношению и к учителям, и к школьникам.

Упадок медиаобразования среди всего этого безумия по поводу национального тестирования выражается в том, что учитываются лишь немногие из неоспоримых принципов медиаобразования, и не потому, что учителя не хотят включать их в свои занятия, а потому, что «натаскивание» к тесту практически не оставляет времени ни на что, кроме чтения, математики и естественных наук. Живопись, музыка, общественные науки и медийный анализ подвешены на очень тонких нитях, которые все более истончаются. Масс-медиа превратились в медиа без масс, отражая то, что владельцы крупнейших медиахолдингов хотят видеть опубликованным, и, умалчивая новости, которые могут вызвать недовольство людей у власти.

Вместе с этими тенденциями существуют и исключения, не всегда среди крупных медийных агентств, но по большей части среди оппозиционных. Свобода прессы все еще существует, но такая свобода имеет тенденцию представлять медиаресурсы, одобренные экономической либо политической элитой. Все большему числу аналитиков становится очевидно, что Америка стремительно становится нацией, разделенной на богатых и на всех остальных. А. П. Короченский:

На место разрозненности усилий медиапедагогов - энтузиастов пришло общероссийское движение приверженцев медиаобразования - как представителей педагогики, так и смежных областей - журналистики, социологии и пр. Этому немало поспособствовала деятельность Ассоциации киноообразования и медиапедагогики России и лично её президента А.В.Федорова. Наблюдаемое сплочение педагогов и исследователей, постоянное обсуждение проблем медиаобразования на страницах одноименного журнала и на интернет-сайтах, подготовка всё большего количества исследовательских работ и проведение широких научных мероприятий по медиаобразовательной проблематике - все это помогло в большей консолидации теоретической базы медиаобразования. Это главные достижения последних лет.

На наш взгляд, неудачи, проблемы российского медиаобразования связаны, прежде всего, с тем, что до сих пор не начато систематическое

повсеместное медиаобразование школьников в средних школах, нет педагогической специальности «медиаобразование» (хотя вузовская педагогическая специализация с 2002 года уже есть), которая необходима для подготовки учителей, способных осуществлять медиаобразование в школах. Мы слышим сегодня много разговоров об «информационном обществе», «медиатизированном социуме» - но не видим адекватной реакции системы образования на потребности подготовки новых поколений граждан к активной жизни и деятельности в информационно насыщенном социуме -подготовки, осуществляемой главным образом через всеобщее медиаобразование, начинающееся с уровня средней школы. С.Крюксэй:

Достижения: возрастающее осознание важности медиаобразования; большее количество курсов для преподавателей.

Проблемы, поражения: мировое признание «качества» в образовании, основанное исключительно на понятии оценки/аттестации, создает упрощенное понимание того, чем является/должно быть образование. Вот почему подходами, которые нельзя протестировать по всем аспектам, в школьном обучении пренебрегают. Р.Кьюби:

Ситуация в медиаобразовании в США по сравнению с прошлыми годами улучшается. Дж.Лилэнд:

В Новой Зеландии преподавание медиа в основном находится в добром здравии и в состоянии постоянного роста - на уровне средней и высшей школы. Медиаобразование получило официальное признание и поддержку в этом секторе, благодаря включению в Национальный Сертификат об Образовании (NCEA). NCEA является главной образовательной структурой страны, и в 2005 году около 10 тысяч школьников изучали медиа в рамках программы. Медиа также остаются одним из ведущих компонентов программы (визуальный язык) курса Родной язык и литература.

Главным достижением стало официальное признание, в соответствии с которым Медиа стали равноправным предметом наряду с Историей или Английским языком. Также произошел рост медиаобразования в вузах. Организация медиапедагогов (Национальная ассоциация медиапедагогов) продолжает играть главную роль в содействии распространению, созданию учебных пособий и прямом участии в оценивании и мониторинга предмета Медиа.

Некоторые проблемы остаются - и универсальные, и специфичные для Новой Зеландии. Педагогические вузы продолжают игнорировать медиаобразование (несмотря на его присутствие в программе), но выпускники курсов повышения квалификации начинают оказывать воздействие на процесс. Проблемой является и свободный доступ к современным ресурсам, но ситуация улучшается благодаря контактам педагогов, мастер-классам и конференциям, проводимым два раза в год

Ассоциацией медиапедагогов, поддержке Министерства образования Новой Зеландии (например, в разработке веб-ресурсов).

Нужно развить более тесное сотрудничество между преподаванием медиа в средней школе и в дополнительном образовании (чему, собственно, и посвящен мой текущий проект). Продолжаются дебаты по поводу национальных стандартов. В настоящее время предмет Медиа разрабатывается согласно «временным» стандартам. Е.В.Мурюкина:

Современное состояние медиаобразования в России оцениваю как стабильное. Среди достижений можно отметить продолжение деятельности медиапедагогических центров - в рамках вузов, научно-исследовательских лабораторий (Белгород, Воронеж, Екатеринбург, Иркутск, Курган, Москва, Омск, Пермь, Петербург, Самара, Таганрог, Тамбов, Тверь, Тольятти, Томск, Челябинск и др.). А.А.Новикова:

Думается, что медиаобразование в России получило достаточно широкое распространение, причем в последнее время благодаря не только усилиям отдельных энтузиастов медиаобразовательного движения, но и благодаря поддержке МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», грантов Российского гуманитарного научного фонда», Программы Президента РФ «Поддержка ведущих научных школ России», научно-исследовательских Программ Министерства образования и науки «Университеты России», «Развитие научного потенциала высшей школы» и др. Однако нужно отметить, что до сих пор для коллег из смежных научных дисциплин остается дискуссионным определение ключевого конструкта

медиапедагогического дискурса - медиаграмотности. К.К. Огнев:

Прежде чем приступить к ответам на вопросы, хочу отметить, что не считаю себя вправе давать общие оценки состояния медиаобразования в стране, буду говорить только о тех конкретных проблемах, которые с точки зрения моего педагогического и административного опыта представляются принципиально важными. Данная локальная в определенной степени установка, думаю, позволит заострить и некоторые общие проблемы коллег по Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России.

Вгиковская школа кинематографического образования в очередной раз переживает крайне сложный период. История первого в мире киноинститута, начиная с периода его становления, знает немало примеров, когда некие «доброжелатели» говорили о кризисе вгиковской школы и необходимости ее коренной перестройки. По счастью, каждый раз, когда шли подобные кампании (начиная с 20-х годов прошлого столетия и заканчивая некоторыми современными публикациями в печати), государственная политика опиралась на взвешенные решения, способствовала сохранению и развитию вгиковской школы, традиции которой стали фундаментом мирового кинематографического образования.

Сегодня, к сожалению, кризис переживают все основные составляющие полноценного образовательного процесса.

Во-первых, начиная с 90-х годов - в связи с крайне низким уровнем заработной платы, - практически прекратилось обновление профессорско-преподавательского состава. Нарушилась преемственность поколений. Старшее поколение уходит. Среднее, к сожалению, не молодеет. А представители молодого поколения (многие из которых уже «перевалили» за 40-летний рубеж) не видят перспектив своей профессиональной деятельности, поэтому педагогика становится для них вторичным составляющим при формировании семейного бюджета. И, в конечном счете, они все чаще уходят из педагогики в другие сферы деятельности.

Во-вторых, за последнее десятилетие произошел «обвал» общего образовательного уровня в стране. Абитуриент XXI века не знает, что такое энциклопедический словарь, разучился пользоваться первоисточниками. Я -не противник новых технологий, но когда они из современного инструментария превращаются в фундамент формирования человека, прекращается и процесс развития Человечества. Значительная часть молодежи, стремящейся получить кинематографическое образование, не умеет мыслить, полагает, что ремесленные навыки и есть основа основ кинематографической профессии.

И, наконец, в-третьих, несоизмеримо увеличился разрыв между современным кино-, теле-, видеопроизводством и технологической базой Учебной киностудии ВГИКа. Если ее состояние, например, 80-х годов, несмотря на заметный разрыв, все же позволяло вчерашним студентам уверенно чувствовать себя на производстве, то уже сегодня, спустя каких-то 20 лет, выпускник ВГИКа, как правило, «с нуля» осваивает техническую базу той производящей структуры, где он оказался.

Правда, наметился и обратный процесс, когда производящие структуры все чаще направляют во ВГИК своих сотрудников, которым как раз не хватает базового гуманитарного образования. Здесь также все не так просто, так как интересы производства не позволяют студии лишится сотрудника на длительный срок, а ВГИК, в свою очередь, не может взять на себя ответственность за качество образовательных программ, если они неразумны по срокам.

Отсюда, с одной стороны, несправедливая критика ВГИКа в нежелании учитывать интересы производства, а с другой - появление многочисленных образовательных структур, ссылающихся на использование педагогического потенциала и учебных программ ВГИКа, а на самом деле поставивших выдачу документов об образовании, подчас нелегитимных, «на поток». Не случайно, эти структуры как появляются, так и исчезают, ибо в большинстве своем они построены по принципу финансовых пирамид, где реальным знаниям нет и не может быть места. З. Ошхнели:

В Грузии практически нет литературы по медиаобразованию. В нашей стране нет ни достижений, ни проблем в этой области ввиду отсутствия

понятия как такового. Грузинский офис «Интерньюс» перевел и опубликовал некоторые книги и брошюры за последние 6 лет, но это ничто по сравнению с объемом научной литературы в данной области в других странах. Колледж медиа, рекламы и телевидения закупает медиаобразовательную литературу в Москве с помощью частных лиц, хотя на протяжении последних 15 лет все меньше и меньше людей в Грузии говорят на русском языке. С английским языком ситуация противоположная - 99% молодежи знает английский, а учителя - нет. Т.Панхофф:

В Норвегии медиаобразование находится на довольно хорошем уровне. Наилучшие результаты - в средней школе и университетах. Предметы Медиаобразование и Медиа/коммуникация существуют в нескольких гимназиях, последний предмет носит более практический характер, где школьники в основном занимаются производством медиатекстов. Это одни из наиболее популярных предметов в Норвегии. Основной недостаток в том, что медиаобразование, которое тематически является обязательным во многих предметах вплоть до младших классов, все еще не является обязательным для студентов педагогических вузов. В некоторых школах также ощущается нехватка необходимого оборудования. С.Н.Пензин:

Главное событие последних дет - выход журнала «Медиаобразование», учредителями которого стали МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», Московское бюро ЮНЕСКО и Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России. Данное издание уже начало выполнять основную функцию: служить объединению отдельных энтузиастов медиапедагогики в различных регионах России. Но, к сожалению, мы все по-прежнему предоставлены самим себе, и каждый из нас трудится в меру своих сил и возможностей. Все вертикальные связи рухнули. Государственные учреждения интереса к нам не проявляют, равно как и общественные (в том числе Союз кинематографистов РФ, ранее оказывавший существенную помощь).

В сложившихся обстоятельствах закономерными стали горизонтальные связи, то есть контакты непосредственно между городами, учебными заведениями и коллегами. В качестве примера сошлюсь на союз двух университетов - Тверского и Воронежского, результатом которого стал выпуск работ, обобщающих опыт тверских и воронежских медиапедагогов: статей, учебного пособия «Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью» (Тверь, 2005. 188 с.). Данное учебное пособие уникально, ибо в сжатой форме дает педагогам и родителям представление о специфике киноискусства, об основах методики использования кино в процессе воспитания. Но тираж крохотный - 100 экз., для громадной России, ее школ и вузов пособие практически остается недоступным. Журналы (в том числе и «Медиаобразование») откликнулись на пособие восторженными рецензиями, но не нашлось государственной и общественной организации, которая поддержала бы авторов и выпустило бы их работу в достаточном количестве

экземпляров. Этот пример служит доказательством, что медиаобразование в нашей стране все еще находится в начальной стадии развития; государственная система медиаобразования так и не создана. В.В.Прозоров:

Мы все ещё находимся на начальной стадии развития медиаобразования, хотя энтузиастами этого дела (в нашей стране первыми среди них убежденно назову А.В.Федорова и его учеников и последователей) очень много полезного уже осуществлено. Честь им и хвала! Ф.Рогоу:

Медиаобразование в США находится в стадии раннего детства и роста. АМЬА (Ассоциация Медиаграмотности Америки, http://www.AMLAinfo.org) - первой национальной организации медиапедагогов в стране - всего лишь пять лет. Наше развитие все еще замедляют дебаты между теми, кто видит главную цель медиаобразования в изучении воздействия СМИ на человека, рассматривая медиа как противника, и между теми, кто рассматривает медиаобразование частью грамотности человека, фокусируя внимание на обучении умениям критического мышления и развитии качественных педагогических стратегий. Наше развитие замедляется отсутствием значительного финансирования и неспособностью договориться о единстве терминологии (поэтому медиапедагоги остаются разрозненными, называя свой подход информационной грамотностью, технологической грамотностью, критической грамотностью, медиаграмотностью, изучением медиа или медиаобразованием).

Несмотря на трудности, возник бум проектов молодежной медиапродукции, который включает изучение медиа. Кажется, что преобладает мнение о том, что медиаобразование должно быть интегрировано в существующие дисциплины, а не стать дополнительным предметом (например, см. Project Look Sharp at Ithaca College, www.ithaca.edu/looksharp). Нам также удалось расширить круг лидеров медиаобразования в стране. Десять лет назад эту группу составляли, возможно, не более 20 человек. Сегодня только в Ассоциации Медиаграмотности в пять раз больше людей, которые выполняют руководящие роли. Е.Н.Ястребцева:

Достижения есть, конечно, об этом много пишут. Среди проблем: в российском медиаобразовании, имеющем отношение к школе, наблюдается превалирующий приоритет непродуктивной деятельности учащихся. Плюс практическое отсутствие системных проектов (программ) и исследований (в том числе, психологических), связанных с развитием методов и форм работы с детьми по развитию самостоятельности мышления и «защитой» их от массированной негативной информации.

Выводы. В процессе анализа ответов экспертов на первый вопрос обнаружилось, что ведущие российские медиапедагоги по-разному оценивают состояние медиаобразования в России начала XXI века. Одни из них настроены весьма оптимистично (В.В.Гура, В.Л.Колесниченко,

А.П.Короченский, А.А.Новикова, В.В.Прозоров), приводя конкретные факты и тенденции, отмечают ситуацию подъема движения. Другие (С.Н.Пензин, Н.Ф.Хилько) в большей мере сетуют на отсутствие ощутимой поддержки со стороны государства. Третьи (Е.А.Бондаренко, Е.В.Мурюкина) концентрируют внимание на стабильности медиаобразовательного процесса («за последние десять лет многое изменилось, и только сейчас процесс становится стабильным и в какой-то мере предсказуемым»). Два эксперта сконцентрировались на ситуации в медиаобразовании на материале прессы (С.Г.Корконосенко) и кинематографа (К.К.Огнев). При этом К.К.Огнев подробно охарактеризовал проблемы профессионального кинообразования во ВГИКе...

Российские эксперты в значительной степени солидарны в том, что движение медиаобразования сталкивается со значительными трудностями (нет ощутимой государственной поддержки, общество (включая многих педагогов) в целом еще далеко от понимания целей и задач медиаобразования, интегрированное и факультативное медиаобразование в школах все еще результат инициативы отдельных энтузиастов, а учителя часто понимают медиаобразование как простое использование аудиовизуальных технических средств на уроках, игнорируя как творческие задания, направленные на развитие критического мышления по отношению к медиатекстам, так и создание учащимися медийных продуктов.

Зарубежные эксперты, отмечая определенные успехи медиаобразования в своих странах (в Англии - Cary Bazalgette (К.Бэзэлгэт), в Германии - Х.Гапски (Harald Gapski), С.Крюксэй (Susanne Krucsay) - в Австрии, Р.Кьюби (Robert Kubey) - в США, Т.Панхофф (Trygve Panhoff) - в Норвегии и особенно - Дж.Лилэнд (Geoff Lealand) в Новой Зеландии), выделяют проблемы, похожие на российские: отсутствие целенаправленной подготовки медиакомпетентных педагогов (справедливости ради отмечу, что в экспертном опросе не принимали участия медиапедагоги из Канады, Австралии и Венгрии, где медиаобразование - обязательный компонент обучения школьников с 1-го по 12-й класс), недостаток финансирования и т.п. Два зарубежных эксперта - из Болгарии и Грузии - с горечью отметили, что медиаобразование в их странах практически совсем неразвито...

Ответы экспертов на вопрос № 2: Можете ли вы отметить какие-либо тенденции, которые в вашей стране появились в медиаобразовании именно в XXI веке? Е.А.Бондаренко:

Для XXI века характерно появление новых форм диалога со СМИ - с повышением степени интерактивности. В частности, развивается сетевая журналистика. Наступил новый этап в развитии медиакритики. Дифференциация образовательных учреждений приводит к новому уровню формирования медиакомплекса, где сталкиваются проблемы не только развития учащихся на материале медиа, но и новые подходы к созданию образовательной среды. К.Бэзэлгэт:

Возрастает число медиаобразовательных программ для детей в возрасте 3-14 лет, основанных, прежде всего на кино и телевидении, по учебным пособиям Британского киноинститута. Также существуют планы разработать более свободные учебные программы, которые бы позволили школам разработать и внедрить собственные обучающие стратегии, что должно способствовать усилению медиаобразовательного компонента.

Закон о СМИ 2003 года установил новый регулятивный орган для контроля над медийными индустриями и обязал его способствовать развитию медиаобразования. С одной стороны, это хорошо, но с другой - представляет собой проблему, так как распространяет очень упрощенное понятие о медиаобразовании - как протекционистский подход, либо занимающийся исключительно современными технологиями и ноу-хау.

Начиная с 2008 года планируется утвердить новый диплом для сдачи (Творчество и Масс-медиа) на выбор школьникам в возрасте 14-19 лет. Это повлечет за собой широкое изучение медийных форм на трех этапах среднего образования, с усиленным практическим/творческим компонентом. Такое нововведение имеет большой потенциал, хотя существует опасность, что его статус будет ниже, чем диплом по другой дисциплине. Ф.Бэйкер:

Хорошей новостью является то, что элементы медиаобразования включены в американские образовательные стандарты. Проводятся несколько региональных конференций и других мероприятий, нацеленных на восполнение пробелов в подготовке учителей и учебных материалов. Медиаобразование включено в содержание некоторых государственных учебников, но все еще не распространено повсеместно. Х.Гапски:

Медиаобразование признает и подчеркивает важную роль организации процесса обучения. Использование медиа подразумевает изменение процессов обучения и коммуникации. Введение новых медиа в социальную систему подразумевает организационное развитие. Медиаобразование в XXI веке тесно связано с цифровой грамотностью. В.В.Гура:

Основной тенденцией в медиаобразовании XXI века в нашей стране, как мне кажется, является интенсивное освоение опыта стран с развитым медиаобразование таких как Канада, Австралия, Англия и другие. Дж.Джонсон:

Наиболее явная тенденция - активизация внедрения медиаобразования. Н. Ф.Хилько:

К современным тенденциям в медиаобразовании XXI века относятся следующие:

-стремление к повышению статуса медиаобразования в России в целом; -потребность в постоянном обновлении подходов к медиаобразовательной деятельности;

-расширение базы медиаобеспечения и возникновения необходимости упорядочивания этой деятельности.

К.Христова:

В начале нового века болгарское общество только начинает использовать термин медиаграмотность.

B.Л.Колесниченко:

Среди основных тенденций следует отметить: -активное участие деятелей российского медиаобразования в различных международных конференциях по данному направлению; -создание интернет-сайтов по медиаобразованию (с 2000 г.); -официальная регистрация Министерством образования и науки РФ новой вузовской педагогической специализации «Медиаобразование» (с 2002 г.); -выпуск первого российского журнала истории, теории и практики медиапедагогики с символическим названием «Медиаобразование» (с 2005 г.);

-увеличение защит диссертационных исследований, посвящённых различным направлениям медиаобразования.

C.Г.Корконосенко:

Лучшее, с точки зрения настойчивости и профессионализма, делается Ассоциацией кинообразования и медиапедагогики России, в том числе издание журнала «Медиаобразование». Рано говорить о тенденциях, но факты обращения к этой тематике в научной литературе и научно-методических дискуссиях встречаются все чаще. Р.Корнелл:

Кроме умножающейся критики СМИ, появление программного обеспечения для общения радикально меняет коммуникационное поле Америки. Блоги, вики, ай-поды, ай-си-кью и вездесущие сотовые телефоны используются людьми всех возрастов, полов и социально-экономических уровней. Телефонная связь постепенно сменяется на феномен телефонных разговоров через компьютер, часто за небольшую плату или вообще бесплатно для пользователя, а конгломераты коммуникационных компаний, таких как AT&T, Verison, Bell South и др. заявляют о своих потерях в сфере того, что раньше являлось коммуникационной монополией.

Пользователи персональных компьютеров регулярно общаются с семьей, друзьями и коллегами по всему миру с помощью специальных программ, к которым можно добавить также и видеофункцию, позволяющую не платить ничего, кроме абонентской платы за интернет-соединение.

Все больше и больше семей выбирают высокоскоростной доступ к Интернет. Количество семей, где есть, по крайней мере, один компьютер, увеличивается. Из-за роста цен на бензин все больше американцев предпочитают экономичный способ проведения свободного времени, распределения бюджета и дорожных расходов; поэтому многие остаются дома, учитывая, что рабочая неделя многих американцев часто превосходит 50-60 часов. А. П. Короченский:

Именно в новом веке медиаобразование принимает в нашей стране масштабы общественного и научно-профессионального движения. Это главная тенденция. С.Крюксэй:

Новые технологии меняют традиционную концепцию мира, их потенциал оценивается либо эфемистически - некритично, либо огульно-обвинительно. Более дифференцированного отношения к медиакритике пока не получается. Дж.Лилэнд:

Отмечу официальное признание медиаобразования в Новой Зелендии: появление новых педагогов-энтузиастов медиаобразования; растущий интерес школьников и студентов к курсам о медиа; важная роль организации КАМЕ в продвижении медиаграмотности; появление новых форм медиа (например, мобильные технологии), и необходимость медиаобразования учителей. А. А. Новикова:

Что касается России, то с некоторым запозданием наблюдается тенденция, характерная, к примеру, для Великобритании, Канады, США и Германии середины-конца 90-х годов, а именно, смещение акцента на компьютерную грамотность и медиаобразование на материале Интернет. К.К.Огнев:

Главная тенденция - это модификация базовых образовательных программ, связанная с ускорением научно-технического прогресса и появлением новых экранных технологий. Так, например, на факультете дополнительного профессионального образования ВГИКа вот уже несколько лет идет подготовка режиссеров по монтажу в рамках совместного договора с AVID. Наряду с режиссерским и художественным факультетом во ВГИКе появился факультет мультимедиа, был реорганизован экономический факультет, в рамках которого началась подготовка продюсеров. Кстати, именно благодаря усилиям ВГИКа, а не производственникам или сотрудникам Федерального агентства по культуре и кинематографии, эта профессия обрела в нашей стране официальный статус. Известно, что совместить требования государственного образовательного стандарта с требованиями производства, основанного на новых технологиях, не всегда просто. Иногда этот процесс растягивается на годы, поэтому о других проектах ВГИКа пока говорить не хотелось бы. З. Ошхнели:

Центр медиаобразования Министерства образования и науки Грузии был создан по модели Израильского медиаобразовательного центра, но сейчас, согласно приказу Минобразования Грузии он упразднен и переименован в Колледж Медиа, Рекламы и Телевидения. Конечно, колледж не располагает ни финансовыми, ни техническими, ни интеллектуальными ресурсами для производства собственных образовательных видеопродуктов. Но сейчас ситуация еще более усугубилась. В стране существует только один

телевизионный канал, который выполняет образовательную функцию -

общественное телевещание.

Т.Панхофф:

Конвергенция привела к более широкому применению компьютеров и мультимедийных программ. Оборудование дешевеет, можно использовать даже сотовые телефоны. В норвежских школах и внешкольных учреждениях цифровое оборудование становится доступным. С.Н.Пензин:

О тенденциях медиаобразования мне легче говорить на примере Воронежского региона. В XXI веке стало очевидно, что особенность кинообразования, которое является важнейшей составной частью медиаобразования, обусловлена двойственной природой кинематографа, относящегося с одной стороны к средствам массовой коммуникации, а с другой - к искусству. Это понимание воронежские педагоги, занимающиеся кинообразованием, стараются донести до учащихся. Главная тенденция в российском кинообразовании XXI века - введение обязательным медиаобразовательных учебных курсов в некоторых государственных учебных заведениях. Так, в Воронежской государственной академии искусств на театральном факультете в 2004-2006 годах читался курс «История кино» (2 семестра). В Воронежском государственном университете на отделении культурологии факультета психологии и философии пятый год читается обязательный курс «Кино и современность», а на отделении искусств филологического факультета введен обязательный курс «История зрелищных искусств: театр и кино». В.В.Прозоров:

Чрезвычайно важная и частично реализованная инициатива -подготовка учителей средней школы - педагогов в сфере медиаобразования. Хотя общественное мнение еще не разбужено до такой степени, чтобы настаивать на реальном и широком введении специальных медиаобразовательных курсов в школьные программы. Е.Н.Ястребцева,

Принятие образовательной общественностью и популяризация самого термина «медиаобразование».

Выводы. В ответе на вопрос № 2 российские эксперты среди новых тенденций, присущих медиаобразованию в России, отметили не только создание интернет-сайтов по медиаобразованию, открытие новой вузовской педагогической специализации «Медиаобразование» и выход первого российского журнала «Медиаобразование», но и интенсивное освоение зарубежного опыта, популяризацию самого термина «медиаобразование» в различных слоях социума и т.д. Наиболее оптимистичен в этом плане А.П.Короченский, убежденный, что именно в XXI веке «медиаобразование принимает в нашей стране масштабы общественного и научно-профессионального движения».

Зарубежные эксперты большее внимание обращают на активизацию внедрения медиаобразования в учебный процесс (К.Бэзэлгэт, Дж.Лилэнд), на

активное использование медиапедагогами цифровых медиа (Х.Гапски, Р.Корнелл, С.Крюксэй, Дж.Лилэнд, Т.Панхофф).

Ответы экспертов на вопрос № 3: Может ли помочь развитию медиаобразования в вашей стране изучение зарубежного опыта? Если да, то опыта какой страны? И как конкретно он может помочь? Е.А.Бондаренко:

Медиаобразование изначально существовало как открытая информационная сфера. Поэтому ценным и полезным будет любой зарубежный опыт. Так, теория и практика организации и работы молодежного телевизионного канала в Бангладеш вполне применима к ситуации, которая складывается в ряде провинциальных городов России. Проблемы учебного телевидения BBC - те же, что и у изготовителей учебной кино/телепродукции на современном этапе. У кино/теле/видеотворчества -также новый этап развития, новая техника диктует новые формы практического кинообразования и медиажурналистики. Поэтому без обмена опытом медиаобразование просто не может - и не должно! - существовать. К.Бэзэлгэт:

Было бы полезно обратиться к опыту любой другой страны, в которой были приняты значительные решения в образовательной политике по включению медиаобразования в общенациональные учебные программы и финансовой поддержке. Также интересно узнать о конкретных структурах или процессах, которые послужили основой для поддержки медиаобразования на государственном уровне, и об исследованиях результатов медиаобразовательных занятий. Ф.Бэйкер:

Я считаю некоторые материалы, разработанные в Канаде, Великобритании и Австралии, - прекрасные примеры, особенно учебные программы и система государственной поддержки медиаобразования. Х.Гапски:

Это зависит от формата медиа. Нельзя напрямую заимствовать успешные образовательные практики из одной страны в другую из-за различий в системах образования и культурных контекстах. Но существуют примеры (кинообразование во Франции или педагогические ИКТ), локализованные в различных странах. В.В.Гура:

Безусловно изучение зарубежного опыта полезно, однако вряд ли можно заимствовать какую либо модель медиаобразования в полной мере, мы имеем свою историю кинообразования, журналистики, которые отражают российскую ментальность, в частности, опираются на отечественные художественные образы. Я думаю, что нам нужно глубже осваивать идеи отечественных мыслителей близких к медиаобразованию, таких как М.Бахтин, В.Библер, Ю.Лотман и другие. Дж.Джонсон:

Да, может быть полезен медиаобразовательный опыт всех развитых стран мира.

Н. Ф.Хилько:

Да. Безусловно. В особенности, опыт Британского киноинститута, деятельность центра медиаграмотности в США, опыт профессора

A.Г.Мартина (Испания) и др. Эта помощь могла бы выражаться в организации стажировок, краткосрочных курсов, совместных медиапроектов, фестивалей.

К.Христова:

Я думаю, что британская программа Media Smart может быть успешна применена в Болгарских условиях. Д.Клустер:

Я думаю, что мы ВСЕГДА может извлечь ценные уроки из опыта и подходов других стран и других культур. Я бы обратил внимание на Европу, Японию и Корею и на такие крупные латиноамериканские страны как Аргентина и Бразилия.

B. Колесниченко:

Несомненно, изучение передового зарубежного опыта будет способствовать дальнейшему процессу развития медиаобразования в России. Так, например, знакомство с перспективными направлениями и эффективными методиками стран-лидеров в медиаобразовании может быть востребовано российскими медиапедагогами. Несомненно, для успешного переноса зарубежного опыта в российскую педагогику следует учитывать региональные и национальные особенности. Полагаю, что заслуживает внимания рассмотрение опыта канадского медиаобразования. Известно, что Канада является признанным лидером в этой области. Медиаобразование получило официальный статус и медиакультура изучается с 1 по 12 класс во всех провинциях страны. На современном этапе в каждой канадской провинции функционирует своя ассоциация деятелей медиаобразования. Канадские медиапедагоги эффективно осуществляют процесс медиаобразования при помощи системы Интернет и медиаобразовательных передач по ТВ. Особый интерес вызывает уникальный телеканал CHUM Television, повышающий уровень медиаграмотности детской и подростковой аудитории. Значительных успехов добились канадские коллеги в работе по повышению уровня интернет-грамотности среди школьников. Широкий спектр разнообразных методов, приёмов и практических разработок кандских медиапедагогов может быть востребован в российском медиаобразовании.

C.Г.Корконосенко:

На подобные вопросы всегда следует отвечать только утвердительно. Нет такого зарубежного опыта, который не заслуживал бы внимательного изучения и, возможно, применения. Правда, препятствием может стать слабая материально-техническая оснащенность российских школ. Нам, в массовом порядке, трудно переносить на свою почву опыт тотальной компьютеризации сферы образования и просвещения, имеющийся, например, в странах Скандинавии. Но мы можем вернуться к забытым традициям и методикам массовой работы редакций СМИ, особенно местных, которые

всегда служили центрами медиапросвещения, хотя само это понятие еще не

было изобретено.

Р.Корнелл:

Определенно, да! Печальный факт в том, что если спросить американца о равных возможностях доступа к медиа или темах, таких, как попытки ЮНЕСКО обеспечить «Информацию для всех», я подозреваю, что 90% населения просто не отреагируют. Америка становится островным государством, несмотря на то, что ее военные силы добираются до многих уголков мира.

Недавние горячие споры, вспыхнувшие по поводу того, что делать с 12 миллионами нелегальных иммигрантов, поляризовали нацию на тех, кто поддерживает идею депортации и на тех, кто выступает за амнистию и принятие этих людей в «лоно» нации. С приближением выборов риторика становится все более резкой, и американская биполярная политическая машина печет как блины (извергает?) бесчисленные видео, печатные, аудио снаряды информации о том, как хорош этот кандидат по сравнению с тем, насколько плох его соперник. Естественно, времена становятся медийно насыщенными (обедненными?), когда столбик политического термометра идет вверх. По крайней мере, когда мы видим политиков, дерущихся в своих законодательных палатах в других странах, мы понимаем суть происходящего, хотя и окрашенную гневом. Может быть, нам нужна политическая честность такого рода, чтобы вернуться в колею!

Норвегия в особенности имеет любопытную систему доступа к СМИ в школах, которую можно попробовать взять за образец во многих странах мира. Некоторые университеты в Тайване используют сотовые телефоны как органичный элемент процесса обучения. Украина и Россия ищут пути сотрудничества, направленного на объединение педагогики и технологических умений. Австралийские схемы дистанционного обучения соединяют отдаленные районы и крупные города. Все эти попытки плюс бесчисленное множество других могут стать примерами для подражания или, по крайней мере, изучения для американских педагогов. А.П.Короченский:

Критическое изучение зарубежного опыта полезно, так как позволяет избежать тупиковых направлений медиаобразовательной теории и практической деятельности, изучить передовые наработки. Но внедрение такого опыта должно производиться вдумчиво, с учетом различий между условиями России и зарубежных стран. Не стал бы выделять особо опыт какой-либо конкретной страны, но особо интересны зарубежные наработки, готовящие медийную аудиторию к общению с рыночно ориентированными массмедиа, со всеми свойственной им спецификой. С.Крюксэй:

Чужой опыт всегда полезен, я - за то, чтобы выбирать те элементы медиаобразования в разных странах, которые кажутся наиболее приемлемыми. Р.Кьюби:

Да, зарубежный опыт может помочь. Мои визиты в Англию, Шотландию, Канаду и Израиль многому меня научили. Дж.Лилэнд:

Сначала Великобритания, Австралия и Канада (особенно, провинция Онтарио) служили вдохновением и примером. В последние годы, более уверенные сдвиги были достигнуты разработкой локальных (Новая Зеландия) моделей преподавания/оценки, и ресурсов. Я считаю, что медиаобразование в Новой Зеландии сейчас может послужить моделью для других стран! Е.В.Мурюкина:

Изучение любого опыта, в том числе зарубежного, всегда важно и необходимо. Мы, например, включаем в медиаобразовательный процесс опыт медиапедагогов Великобритании (изучение шести ключевых понятий медиаобразования). Но, наш взгляд, нам необходимо изучать и внедрять отечественный опыт, так как он отвечает особенностям российского менталитета. А.А.Новикова:

Безусловно, изучение зарубежного опыта важно в любой области науки. Медиаобразование в Австралии, Великобритании, Канаде интегрировано в обязательную школьную программу, поэтому опыт медиапедагогов этих стран чрезвычайно полезен для изучения. К.К.Огнев:

Первые две трети XX века мировое медиаобразование ориентировалось на нашу страну и, прежде всего, опиралось на традиции вгиковской школы. Где-то с середины 60-х годов, с развитием телевидения, видеоиндустрии, экранных технологий и мировой компьютерной сети, изменились приоритеты в сфере экранной культуры и, как следствие этого, медиаобразования. Учитывая заметный разрыв материально-технического оснащения образовательного процесса между странами с мощной кинематографической традицией (и даже с теми, которые никогда не занимали заметного места на карте киномира) и Россией, конечно же, опыт зарубежных стран нуждается в изучении и использовании. Правда, в одном вгиковская традиция по-прежнему остается непоколебимой и, на мой взгляд, единственно качественной, так как здесь теория неразрывно связана с практикой: по-прежнему с первых учебных дней наши студенты ориентированы на законы производства. Это имеет особое значение сегодня, когда экранные технологии проникают в сферу быта, когда ремесленный навык преобладает над профессионализмом, а искусство подменяется его суррогатом. З.Ошхнели:

Зарубежный опыт может оказать позитивное воздействие на новое правительство нашей страны. Но, к сожалению, российский опыт рискует оказаться неприемлемым в связи с нынешними российско-грузинскими политическими отношениями. Конечно, мы может заимствовать опыт из

небольших, но развитых стран (например, Израиль, Дания, Швеция), или

любой другой страны, где развито медиаобразование.

Т.Панхофф:

В Норвегии некоторые исследования в области медиа были вдохновлены английским опытом, например, трудами Дэвида Бэкингема. Так как исследования остаются на уровне университетов, они редко напрямую используются в школах, однако заинтересованные учителя могут почерпнуть идеи из опыта других стран. Часто это происходит на личностном уровне (участие в международных конференциях, и т.п.). С.Н.Пензин:

Той части медиаобразования, которое связано с кинообразованием, зарубежный опыт ничего не прибавит по простой причине, что российских кинопедагогов фильм интересует в первую очередь как произведение искусства, способное облагородить жизнь на планете. На Западе убеждены, что нельзя воспитаннику навязывать никакие вкусы, в том числе и хорошие. С теми западными медиапедагогами, работы которых у нас активно популяризируются, мне не по пути... В.В.Прозоров:

Особенно интересным в этом отношении представляется мне, в частности, опыт Франции (проекты «Активный юный телезритель», «Введение в аудиовизуальную культуру» и многое другое). Ф.Рогоу:

Да и нет. Существуют модели исследования и теоретические основы, разработанные в Великобритании, Канаде, Бразилии и Южной Африке, которые могут быть полезны любому человеку, занимающемуся медиаобразованием. Однако их применение в США будет ограничено двумя причинами. Во-первых, в большинстве стран существует централизованная система образования, в отличие от США, где образовательная политика определяется штатом самостоятельно. Поэтому вертикальные стратегии, инициированные федеральным правительством, в США не сработают.

Кроме того, большинство современных медиаобразовательных инициатив были встроены внутри какой-то дисциплины, обычно, в предмете Словесность/Язык. Движение медиаобразование в Америке выступает за интеграцию медиаобразования как подхода к преподаванию, который используется во всех предметах и в каждом классе. Поэтому медиаобразование должно стать частью математики, физики, химии, обществознания и др., а не только словесности или отдельного дополнительного курса. Е.Н.Ястребцева:

Любой опыт - помогает фиксировать ситуацию и двигаться дальше, вырабатывая новые направления для исследования и внедрения в практику. Европейский опыт развития медиаобразования XX века был интересен -Франция, Англия, Бельгия...

Выводы. В ответе на вопрос № 3 российские и зарубежные эксперты в целом проявили приятное единодушие: диалог культур в медиапедагогике

полезен, медиаобразовательный опыт других стран надо изучать, хотя буквальная его адаптация на чужую национальную почву, конечно, проблематична. Пожалуй, лишь последовательный приверженец эстетической/художественной и этической концепций медиаобразования С.Н.Пензин отнесся к зарубежному опыту скептически (хотя спектр зарубежных подходов к медиаобразованию весьма широк, и он, конечно, включает и эстетическую теорию)...

Ответы экспертов на вопрос № 4: Может ли современная медиакритика стать союзником движения медиаобразования? Если да, то как именно? Е.А.Бондаренко:

Современная медиакритика, на мой взгляд, уже является союзником медиаобразования. Медиакритика - своеобразный рупор процесса рефлексии самих медиа, одновременно самоанализ и размышление по поводу наиболее значимых проблем в области медиакультуры и информационного обмена. Однако медиакритика существует как вполне самостоятельное и автономное явление; делая ее материалы областью анализа и интерпретации в медиаобразовании, задавая парадигму диалога и интерактивности в этой области, мы и получаем союзника медиаобразования. (Если вспомнить историю медиаобразования, мы найдем немало примеров того, как информационного или эстетического «врага» преобразовывали в «союзника», делая издание, фильм, рекламу и т.п. материалом для исследования). К.Бэзэлгэт:

Если под медиакритикой понимать критическую теорию, разработанную в академической сфере, то - да, она может помочь оптимизировать и переосмыслить содержание учебных программ, хотя необходим процесс дебатов и диалога. Например, Британский киноинститут разработал новый подход к преподаванию жанра после того, как изучил новую критическую теорию в этой области. Однако если иметь в виду критику в прессе, то, думаю, что нет: качество такой критики в Великобритании очень низкое. Х.Гапски:

Медиакритика является неотъемлемой и существенной частью медиаобразования. К сожалению, этот аспект недооценен, особенно, что касается цифровых медиа. В.В.Гура:

Безусловно, медиакритика является одним из главных «лоцманов» в мире медиа для потребителя медиапродукции. Однако её влияние на широкие массы невелико. Видимо для расширения сферы её влияния надо продвигать это направление на телевидении и в Интернете. Однако, на мой взгляд, основным потребителем медиакритики является подготовленный читатель и зритель. Дж.Джонсон:

Медиакритика может помочь медиаобразованию подходами к критическому анализу. Н. Ф.Хилько:

Может. Соприкосновение медиакритики и движения

медиаобразования может быть связано с использованием креативности мышления, преодоления эстетической дистанции стереотипного традиционного мышления. К.Христова:

Нет. Д.Клустер:

Это зависит от того, что понимать под медиакритикой. Если вы имеете в виду медийные критические статьи, написанные экспертами, то, конечно, хотелось бы надеяться, что такая критика станет частью медиаобразования. Медиаобразование должно иметь как теоретическую, так и практическую основу. Самая важная цель медиаобразования - помочь гражданам стать критическими потребителями медиа, способными осознавать то, как медиа пытаются манипулировать зрителями, читателями и слушателями, способными идентифицировать предвзятость создателей программ, и способными противостоять пассивному восприятию всего, что им сообщается.

B.Л.Колесниченко:

Союз медиакритики с медиаобразованием вполне оправдан, особенно на современном этапе. К сожалению, просветительский потенциал медиакритики используется не в полную силу. Не стоит забывать о том, что медиакритика призвана помочь аудитории ориентироваться в громадных потоках информации (порой сомнительного содержания), может научить адекватно понимать и оценивать медийную информацию, и, в конечном итоге, сделать человека грамотным потребителем СМИ.

C.Г.Корконосенко:

Медиакритика, по сути, сливается с медиаобразованием, особенно в плане непрерывности освоения населением медиакультуры. Поэтому педагогико-просветительским программам должно сопутствовать создание печатных, аудиовизуальных, сетевых СМИ медиакритического направления, адресованных различных возрастным и социальным группам, начиная от наимладшего возраста. Нынешняя медиакритика в России главным образом замкнута либо в пределах элитарности (с точки зрения доступности населению), либо в формах информационных ТВ-гайдов, обзоров прессы и т. п.

Р.Корнелл:

Да, медиакритика может и должна быть союзником медиаобразования! Настало время, чтобы мы убедили медиаконгломераты следовать примеру того, что делают семьи Била Гейтса и Уоррена Баффе - концентрировать значительные доли своих финансовых ресурсов в критических районах Земли, где есть нужда. Где же шейхи, принцы и президенты наций, богатых нефтью, которые требуют (и получают) неприлично огромные прибыли от

продажи их нефти и газа? В какой степени они реинвестируют эти фонды во благо своих сограждан, многие из которых продолжают существовать за гранью бедности?

Кажется, что мы ставим медиаобразование впереди более насущных нужд - нам действительно нужно расставить приоритеты, накормив, одев, дав жилье и медикаменты тем, кто в этом нуждается, еще до того, как посвятить время медийному анализу (это мое личное мнение). А.П.Короченский:

Безусловно, да. Критический компонент «встроен» во многие современные теории медиаобразования. В идеале медиакритика способна развивать познавательный потенциал медийной аудитории в общении с массмедиа, её рационально-критическое отношение к информационным продуктам медийной индустрии. Но для этого требуется высокое качество медиакритики. К сожалению, российская медиакритика нередко страдает коммерциализмом, подменяя критический анализ, интерпретацию и оценку медийных явлений их коммерческим промоушеном и развлечением публики под видом критики. С.Крюксэй:

Если медиакритика сбалансирована и справедлива, она может стать союзником медиаобразования. Р.Кьюби:

Да, медиакритика может быть союзником медиаобразования. Дж.Лилэнд:

Медиакритика может быть в альянсе с медиаобразованием, если только критика не становится доминантой (как, например, в «защитной» теории). Студенты, конечно, должны знать, как медиа работают ПРОТИВ их интересов, но и то, как они могут работать В их интересах. Нам также нужно брать в расчет такие понятия как «зрелище» и «удовольствие». Медиаграмотность в той же мере ставит под сомнение «очевидные истины» медиа (произвести впечатление на аудиторию), в какой и стимулирует понимание процессов. А.А.Новикова:

Союзником движения медиаобразования может стать качественная медиакритика.

К.К.Огнев:

Продолжая мысль, высказанную выше, замечу, что в современных условиях возрастает ответственность медиакритики, хотя и здесь мы чаще сталкиваемся не с анализом, а с голой фактографией, опирающейся на стремление публики проникнуть «за кулисы» мира искусства. З. Ошхнели:

Медиаобразование не может стать союзником движения медиаобразования, потому что у них разные функции. Т.Панхофф:

Современная медиакритика имеет собственный форум, например Медиа Норвегии и Нордиком. Статьи из этих изданий читают многие медиапедагоги. С.Н.Пензин,

Кто угодно может быть нашим союзником, и любая помощь нам будет на пользу, хотя, на мой взгляд, слово «медиакритика» искусственное. Есть кинокритика, телекритика. В.В.Прозоров:

Медиакритика, безусловно, может стать союзником медиаобразования, как в свое время русская литературная критика оказалась ( и до сих пор этот потенциал едва ли исчерпан) активной помощницей в сложном процессе преподавания художественной словесности в школах и вузах России. Ф.Рогоу:

Если современная медиакритика может помочь идентифицировать механизмы, с помощью которых медиа воздействуют на мышление людей, тогда она может стать союзником качественного медиаобразования. Но если выводы критиков, особенно те, которые не основаны на исследованиях, заменяют обучение навыкам критического мышления, или подменяют обучение внушением идей, тогда медиакритика станет препятствием в обучении медиаграмотности. Е.Н.Ястребцева:

Если медиакритика - это опровержение наработанного до сего времени в области медиаобразования, то, конечно, нет. А если - это попытка воздействовать на позитивные перемены, то - да. Вряд ли огульная «критика» и «критики» могут вообще выступать «союзниками» чего-либо или кого-либо. А вот попытка прислушаться к «медиакритике», проанализировать ее основные позиции, вступить в диалог - нормальная практика.

Выводы. Итак, только два эксперта (из Болгарии и Грузии) усомнились в способности современной медиакритики быть союзником медиаобразования. При этом К.Христова оставила свою точку зрения безо всяких доказательств и комментариев, а З.Ошхнели сослался на разрозненность медиакритического поля, что, на мой взгляд, не может стать реальной помехой для точек соприкосновения медиапедагогики и медиакритики. В целом же российские и зарубежные эксперты позитивно рассматривают медиакритику, способную «развивать познавательный потенциал медийной аудитории в общении с масс-медиа, её рационально-критическое отношение к информационным продуктам медийной индустрии», как естественного партнера в медиаобразовательном процессе.

Ответы экспертов на вопрос № 5: Необходимо ли внедрять обязательное интегрированное или автономное медиаобразование в учебные планы обычных школ? Или можно ограничиться медиаобразовательными курсами по выбору учащихся? Е.А. Бондаренко:

В настоящее время существуют школы с обоими приведенными выше вариантами - и трудно сказать, должен ли какой-то путь обязательно быть магистральным. Пожалуй, точнее будет предоставить школам, преподавателям, руководителям образования более широкий выбор -обязательным является само наличие медиаобразования. А конкретные формы - оставить на усмотрение учебного учреждения и педагогического коллектива. Обязательное интегрированное медиаобразование имеет свои границы, где оно становится малоэффективным; автономное (специальное) требует технологической базы и специальных знаний, медиаобразовательные курсы по выбору также сложны без дополнительной подготовки педагогов... Одно несомненно: ограничиться одним видом медиаобразования мало, лучше всего в современной социальной реальности работают варианты, когда один и тот же коллектив работает как минимум в двух вышеназванных направлениях.

К.Бэзэлгэт:

Оба пути необходимы, но если нужно сделать выбор в пользу одного, то последний - более важный. И интегрированные, и специализированные курсы целесообразны - молодые люди должны иметь доступ к обоим. Возможно, специализированные курсы должны быть по выбору - но это зависит от того, как организована программа. Дополнительные/внешкольные занятия вряд ли достигнут таких же результатов, как школьные курсы. Ф.Бэйкер:

Обязательное медиаобразование в США представляется труднодостижимым: в школьной программе и так уже много обязательных предметов, которые не достаточно финансируются и поэтому не получают должного внимания. Х.Гапски:

Я думаю, что медиаобразование должно быть интегрировано во все школьные предметы в обязательном порядке, учитывая важность СМИ в нашей жизни. Мы проводим по нескольку часов в день с различными медиа. Почти все, что мы знаем об обществе и мире вокруг нас, мы узнаем из медиа. В.В.Гура:

Мне кажется, что в перспективе необходимо готовиться к внедрению медиаобразования в программу средней школы, как это произошло с информатикой. Поэтому необходимо готовить педагогов по этому направлению уже сейчас. Дж.Джонсон:

Лучший вариант - комбинация интегрированного и специализированного медиаобразования в учебных программах школ. Н. Ф.Хилько:

На мой взгляд, в качестве обязательного достаточно расширенного курса информатики. Однако в зависимости от интересов школьников, это могут быть как разделы «Медиаэкология» и «Медиавоздействие» в курсе «Социальная экология», так и «Основы зрительской культуры и медиакритики» в курсе «Мировая художественная культура» (10-11 классы).

Самостоятельную роль смогли бы играть курсы по выбору: «Медиакультура», «Экранное творчество», «Анимация», наличие специализированных медиаклассов (с профилем телевидения, видео-. мультимедиа) для профильных школ и гимназий. К.Христова:

По-моему, обе образовательные формы могут быть эффективны. Д.Клустер:

Я считаю, что медиаобразование становится все более и более важным, и должно стать частью школьной программы. Оно может быть интегрировано в курсы словесности, обществоведения, цикла гуманитарных предметов. Я бы предпочел видеть медиаобразование частью существующих дисциплин, а не новым, отдельным курсом, где его воздействие было бы маргинализировано.

B.Л. Колесниченко:

Вероятно, интеграция медиаобразования в учебные планы на современном этапе более эффективна.

C.Г.Корконосенко:

Медиаобразование как сторона формирования личности, культурного развития школьников и обеспечения их безопасности должна стать одним из доминирующих направлений обязательной учебной программы. Р.Корнелл:

Американцы пробовали обязательный подход в 1950-х годах во время легендарной «космической гонки», когда математика, физика и химия не были обязательными, и тем не менее, они явно были в фокусе внимания почти два десятка лет. Американцы протестуют, когда слышат слово «обязательный» - «Если только это не вопрос безопасности жизни, вы не можете заставить меня делать это!» (Закон NCLB- это самое значительное исключение за последнее время!).

Я думаю, что хорошо реализованная «рекламная» кампания, восхваляющая пользу медиаобразования и педагогического проектирования, может достичь больших результатов, чем, изучение медиа в обязательном порядке.

Каждый день на американца обрушиваются «медиаобразовательные курсы». Остается вопрос - понимает ли он или она, что это происходит? Если бы можно было уменьшить давление «натаскивания для теста», и интегрировать другие области знания в современные тесты, мы бы смогли сделать «один маленький шаг на пользу медийного общества». А.П.Короченский:

Необходимо тотальное медиаобразование школьников, вводящее их в мир массмедиа - мир, который нередко оказывает сегодня большее влияние на подрастающие поколения, чем семья и школа. С.Крюксэй:

Я за то, чтобы создать отдельный предмет, посвященный изучению медиа и сохранить медиаобразовательный элемент в других предметах, где можно демонстрировать медийные конструкции конкретных дисциплин.

Р.Кьюби:

Я вижу ценность и в интегрированной модели, и в той, где медиаграмотность является самостоятельным предметом. Дж.Лилэнд:

«Обязательный» статус не обсуждается, в связи с естественным ростом движения (хотя я бы поспорил, что изучение медиа должно быть таким же «обязательным», как и словесность, и математика!). Е.В.Мурюкина:

На наш взгляд, обязательное медиаобразование в обычных школах не нужно, да и невозможно на сегодняшний день в принципе. Так как образовательная система не обладает достаточными материальными, техническими и пр. ресурсами, нет необходимого количества медиапедагогов и т. д.

A.А.Новикова:

Обязательный предмет на данном этапе возможен лишь в спецшколах. Думаю, что включение медиаобразования в список предметов по выбору и факультативов - более реалистичный путь для России. К.К.Огнев:

Именно поэтому уже со школьной скамьи необходимо внедрять в сознание молодежи понимание того, что такое экранная культура, как она соотносится с мировой культурой, что у нее заимствовала и в какой степени повлияла на процессы развития человечества. Здесь нет готовых рецептов, но, на мой взгляд, в учебных планах обычных школ должен присутствовать минимум дисциплин, связанных с экранной культурой, а старшеклассники должны иметь возможность получить углубленное понимание этой проблематики в рамках медиаобразовательных курсов. Надеюсь, что открывающееся в 2006/2007 учебном году отделение довузовской подготовки ВГИКа станет плацдармом для наработок в этой сфере медиаобразования. З. Ошхнели:

Оба пути важны, но я бы отдал предпочтение первому. Намного более важно ввести обязательные интегрированные или специализированные медиаобразовательные курсы в учебные программы обычных средних школ. Т.Панхофф:

Курсы по выбору ушли в прошлое в Норвегии. Сейчас обязательные предметы о медиа преподаются во многих, но далеко не во всех школах. Потеря дополнительных курсов по выбору ослабило медиаобразование в начальной школе. С.Н.Пензин:

В учебные планы средних школ надо включить предметы «фотография» и «киноискусство» (автономные или интегрированные).

B.В.Прозоров:

На очереди общими усилиями - введение медиаобразования с первого по выпускной класс (сперва по выбору родителей и учащихся, а потом видно будет). Нужны и инновационные методические разработки, связанные с дошкольным медиаобразованием. Культура видео- и аудиовосприятия - едва

ли не одна из самых жизненно важных, тревожных (и в возрастном отношении не знающих ограничений) в сегодняшнем мире. Учить и учиться этой культуре - забота непреходящая. Из агрессора и деспота, порабощающего личность, медиавосприятие способно превратиться в силу, помогающую душу человеческую созидать и экологически чистым продуктом ее подпитывать... Ф.Рогоу:

Медиаобразование должно стать методом преподавания, а не только отдельной дисциплиной и должно применяться в любом предмете во всех классах, также как мы используем чтение и письмо в преподавании любой дисциплины.

Мы давно прошли тот этап, когда медиаобразование рассматривалось как любопытное, но необязательное совершенствование учебного процесса. Точно так же, как человек, не умеющий читать или писать, не мог считаться подготовленным к жизни в XX веке, в XXI веке человек, который не обладает медиаграмотностью, не готов к работе или зрелой гражданской позиции. Обучение медиаграмотности должно быть обязательным. Е.Н.Ястребцева:

Если государство устраивают «зомбированное» рекламой и некачественной информацией, насаждаемой некоторыми каналами TV, некоторыми сайтами Интернета и др., подрастающее поколение, то не нужно внедрять элементы медиаобразования (развитие критического мышления, аналитических способностей, пр.) куда бы то ни было. В то же время программы школы так перегружены, что, вводить еще один полный курс медиаобразования, вряд ли нужно.

Выводы. Доминирующая точка зрения российских и зарубежных медиапедагогов - поддержка как интегрированного, так и автономного медиаобразования. Правда, отдельные медиапедагоги (Е.В.Мурюкина, Е.Н.Ястребцева) сдержанно относятся к перспективам внедрения медиаобразования в школах, скорее всего, из-за многочисленных примеров того, когда на широких российских просторах уже не раз и не два уходили в песок разного рода прогрессивные педагогические идеи...

Ответы экспертов на вопрос № 6: Готовят ли в университетах вашей страны будущих медиапедагогов? Если нет, то почему? Е.А.Бондаренко:

Для начала следует определить, кого мы называем медиапедагогом. Любой учитель или руководитель кружка, который активно использует информацию медиа - медиапедагог? Библиотекарь - медиапедагог по определению? Чаще всего этот термин скрывает действительное за желаемым. Для России, с ее давней традицией широкого использования внешкольной информации в учебном процессе, любой педагог должен иметь высокий уровень медиакультуры. Тем не менее - практика показывает, что нужна специальная подготовка учителя, а порой и серьезная перестройка собственного сознания, изменение отношения к информационной среде, освоение инструментария медиаобразования. Специально готовить

медиапедагогов пока малоэффективно - диплом с подобной специальностью на практике никому не нужен, вряд ли с таким дипломом будут охотно брать руководителей кружков или просто учителей в школах. Медиапедагог - это особая практическая ориентация специалиста, уже работающего в образовании, и с этой точки зрения подготовка медиапедагогов должна быть широко интегрирована в сеть повышения квалификации и непосредственно предметного педагогического образования. К.Бэзэлгэт:

В настоящее время существует только один курс «Медиаобразование и английский», выдающий сертификат о профессиональной переподготовке учителей: несколько университетов хотели бы ввести такой курс, но прежде им нужно убедить правительство предоставить им для этого ставки. Есть несколько институтов, предлагающих аккредитованные курсы повышения квалификации или аспирантуру по медиаобразованию, включая Британский киноинститут, Центр английского языка и медиа, и колледж в Лидсе. Ф.Бэйкер:

Только небольшое количество университетов в США предлагают степени по медиаобразованию. Проблема во многих случаях в том, что медиаобразование носит междисциплинарный характер (бизнес, искусство, журналистика, педагогика), поэтому часто не находит собственного места. Х.Гапски:

Да, в Германии есть университеты, специализирующиеся на медиапедагогике. Существовала даже двухгодичная магистерская дистанционная программа «Магистр искусств в медиаобразовании» (http://www.fernuni-hagen.de/festum/index.shtml), но, к сожалению, она была закрыта. Но есть и другие действующие программы: http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=2675 В.В.Гура:

В университетах в России медиапедагогов, насколько мне известно, ещё не готовят, а в институтах уже начинают, таганрогский педагогический институт является одним из таких вузов. Н. Ф.Хилько:

Такая специальность остается невостребованной по причине невыявленности спроса подобного рода специалистов на современном рынке труда. Однако уже сегодня существует потребность по меньшей мере в пяти моделях специалистов: медиапедагог-консультант медиатеки с библиографическим уклоном, медиапедагог-ведущий

теле/кино/видеопрограмм, медиапедагог-художественный руководитель теле/фото/видеостудии, медиапедагог-специалист по веб-дизайну и интернет-коммуникациям; медиапедагог-технолог дистанционного образования.

К сожалению, здесь нет четкой привязки к определенному профилю дисциплин имеющихся образовательных стандартов. На мой взгляд, медиапедагог должен быть в каждой школе и работать на межпредметном (мировая художественная культура, экология, изобразительное искусство) уровне. Кроме того, он может проводить консультирование и

профилактическую работу совместно с психологом и социальным педагогом. Такого специалиста следует готовить на стыке кафедр гуманитарного и технико-информационного профиля. Прообразом медиапедагога базового профиля является ныне существующая специальность «художественный руководитель» по данному профилю деятельности. В подготовке данных специалистов следует усилить компонент, связанный с компьютерными науками. Кроме, того, следует расширить число городов России, где бы такими специалистов готовили. К.Христова:

В Болгарии есть курс Медиа для Детей в Софийском университете, на факультете журналистики и массовых коммуникаций. Это факультатив для студентов 5 или 6 семестра обучения. Д.Клустер:

Да, в США в каждом университете есть факультет коммуникаций, и внутри этого факультета эксперты в области медиа читают курсы и проводят исследования.

B.Л.Колесниченко:

Сложно говорить о целенаправленной подготовке медиапедагогов в масштабе всей страны. Мне известен опыт только Таганрогского государственного педагогического института, работающая по данному направлению с 2002 года. Вопрос о подготовке будущих медиапедагогов всё ещё остаётся открытым. Таганрогский опыт - первый и важный шаг в этом направлении. Думается, что решение о целенаправленной подготовке медиапедагогов в масштабе всей страны значительно способствовало бы более активному продвижению медиаобразования в России.

C.Г.Корконосенко:

В России известен опыт подготовки медиапедагогов в Таганроге. Однако в расширительном смысле деятельностью такого рода заняты факультеты журналистики университетов. Здесь нет традиции привития выпускникам педагогических навыков, поскольку назначение факультетов заключается в подготовке кадров для редакций. Однако некоторый опыт накапливается. Например, в течение ряда лет на мне лежит обязанность читать в СПбГУ студентам магистратуры курс «Методика преподавания журналистских дисциплин». Курс в общих чертах изложен в учебном пособии «Преподаем журналистику» (СПб., 2004). В самые последние годы к этой тематике обратились авторы диссертационных исследований в Москве, Челябинске и др.городах. Р.Корнелл:

Да, в Америке сотни университетов предлагают ту или иную форму медиаобразования, будь то обучение будущих библиотекарей, технологов для школ, учителей, или даже в таких областях как бизнес, производство, здравоохранение, военные силы и пр. Чтобы получить представление о том, что имеет отношение к образованию, пожалуйста обратитесь к следующей публикации: Curricula Data of Degree Programs (Справочник программ бакалавриата, магистратуры и аспирантуры по образовательным

коммуникациям и технологиям) под редакцией доктора наук Дженни Джонсон, университет Мэрилэнд, изданный Ассоциацией Образовательных Коммуникаций и Технологий (www.aect.org).

Многие годы Ассоциация собирала информацию по программам на получение степени бакалавра, магистра и доктора по образовательным коммуникациям и технологиям и опубликовала справочник Degree Curricula in Educational Communications and Technology. В интересах образовательного сообщества, ассоциация предоставляет теперь этот справочник и в электронном виде онлайн

(http://www.aect.0rg/Intranet/Publicati0ns/index.asp#cd).

Есть и другие разновидности медиаобразования, которые можно найти во многих американских университетах. В последнее время произошло воскрешение программ по цифровым медиа, играм и симуляциям - все формы медиа, которые могут использоваться в обучении. Многие университеты предлагают также программы по кинематографии, коммуникациям, телерадиовещанию и др. Все это является частью богатого спектра медиаобразования. А.П.Короченский:

Готовят, но в чрезвычайно ограниченном количестве. С.Крюксэй:

Университетской специальности по медиаобразованию в Австрии нет -из-за отсутствия средств и политического императива. Р.Кьюби:

Не совсем... Дж.Лилэнд:

В общем, мы - ученые факультетов журналистики, коммуникации, СМИ. Внутри этих больших категорий есть некоторые специалисты (как, например, я), которые придают особое значение обучению потенциальных медиапедагогов. Е.В.Мурюкина:

В подавляющем большинстве - нет. Почему? Можно отметить некоторые причины: медиапедагоги не востребованы (что и где они будут вести, если такого предмета нет в учебных учреждениях России, под них не выделено ставок и пр.); готовить медиапедагогов практически некому, так как специалистов в данной области педагогики мало. А.А.Новикова:

С 2002 года медиаобразованных педагогов стали готовить в Таганрогском государственном педагогическом институте. К.К.Огнев:

Как известно, одна из важнейших составляющих образовательного процесса во ВГИКе - обучение навыкам кинопедагогики. Это способствовало преемственности поколений в самом ВГИКе, это способствовало появлению множества киношкол как в нашей стране, так и за рубежом. К сожалению, сегодня эта сфера деятельности становится все менее привлекательной из-за низкой оплаты труда. И только изменение

государственной политики может способствовать возрождению авторитета профессии педагога. Остается только сожалеть, что многие не лучшим образом подготовленные выпускники ВГИКа являются ядром профессуры многих зарубежных киношкол и даже университетов, а отечественная кинопедагогика находится «на задворках» социальной и культурной жизни страны. Собственно говоря, этот тезис в значительной степени и есть ответ на седьмой вопросы анкеты... З. Ошхнели:

По инициативе режиссера документальных фильмов - Зураба Ошхнели, в 1989 году в Тбилиси, Грузии, было основано Молодежное Телевидение, которое транслировало передачи на государственном канале в течение 13 лет. В 1992 году концепция медиаобразования и медиапродукция претерпела изменения. Мы познакомились с образовательной системой других стран (в частности, Израиля) и их принципом работы, в результате чего была создана новая грузинская модель. Молодежное телевидение было переименовано в Медиаобразовательный Центр Министерства образования и науки, где и велась работа по медиаобразованию, включая производство собственных медиатекстов. Но инертность Министерства и нехватка финансов ослабили функцию центра. В настоящее время не существует других подобных центров или молодежных студий. Есть только один канал «ЛТД» / «Creative", занимающийся производством образовательных фильмов с финансовой поддержкой от других проектов. Т.Панхофф:

В Норвегии медиаобразование преподается в некоторых университетах и колледжах. С.Н.Пензин:

В Воронежском государственном университете медиапедагогов не готовят по той простой причине, что на них нет спроса. В.В.Прозоров:

Пока зарегистрирована только вузовская специализация «Медиаобразование», теперь нужно двигаться дальше. Ф.Рогоу:

Не совсем, но, кажется, мы движемся в этом направлении. Библиотекарей теперь называют библиотечными медиаспециалистами. А некоторые университеты вводят курсы по медиаобразованию как специализации в контексте другой специальности (например, педагогика или психология).

Выводы. В целом ответы российских и зарубежных педагогов дают пеструю картину ситуации подготовки медиаобразованных педагогов в вузах. В одних странах (Норвегия, Новая Зеландия) дело обстоит лучше, в других значительно хуже. Разнобой во мнениях американских экспертов (одни из них считают, что американские университеты практически не готовят медиакомпетентных педагогов, другие - напротив, приводят примеры обратного свойства), скорее всего можно объяснить тем, что одни эксперты ведут речь именно о подготовке педагогов/учителей, а другие -

пишут о разнообразных медийных курсах, которые, в самом деле, читаются в каждом американском университете для студентов разных специальностей. Зато большинство экспертов сходятся в одном: в той или иной форме медиаобразованных преподавателей, учителей готовить нужно, хотя сегодня (и это в нынешнюю так называемую «информационную эпоху»!) на них часто нет спроса со стороны государственных структур...

Ответы экспертов на вопрос № 7: Каковы перспективы развития медиаобразования в вашей стране в обозримом будущем? Что, по Вашему мнению, нужно сделать в первую очередь? Е.А.Бондаренко:

Медиаобразование - весьма перспективное направление. Однако есть тенденции, которые позволяют прийти к следующим выводам: для российского менталитета медиаобразовательная деятельность часто является просто частью грамотно организованного процесса, но не самостоятельным направлением. Это и служит причиной часто встречающихся в последнее время отзывов: «Медиаобразование? Всегда это делал - и не знал, что это так называется!» Поэтому у тех, кто выступает за организацию современного медиаобразования как отдельного направления в педагогике, есть риск оказаться в вечной оппозиции к реальному процессу. Область диалога с СМИ, которая и является областью медиаобразования, органично включена во многие аспекты организации образовательной среды и учебной деятельности, поэтому, с точки зрения лаборатории медиаобразования Института средств и методов обучения Российской Академии образования, основной путь современного медиаобразования - интеграция во все существующие формы образования, что, разумеется, отнюдь не исключает необходимости специальной подготовки учителей. Однако здесь приоритеты должны быть переведены в подготовку к практической деятельности -изучение концепций медиаобразования и его истории может быть далеко не так полезно для медиапедагога, нежели понимание сути процесса и умение в живом поликультурном диалоге с информацией СМИ ориентироваться самому и помогать это делать учащимся. К.Бэзэлгэт:

Частично я ответила на этот вопрос выше. Я думаю, что перспективы очень хорошие. Верю, что к 2008 году медиаобразование в Англии будет реализовано и в формальном, и в дополнительном контексте; оно получит более высокий статус и будет стремиться к более определенным стандартам оценки успешности усвоения знаний. Ф.Бэйкер:

Родители и учителя должны требовать введения медиаобразования; официальные лица должны понимать его; в настоящее время медиаобразование не находится среди приоритетных государственных задач в США. Х.Гапски:

Подчеркнуть важность медиаобразования и критики медиа относительно новых цифровых СМИ. Такими понятиями как

информационная самоопределение, защита личных сведений, кажется, пренебрегают, они недооценены. Нужно локализировать и применить на практике концепцию «цифровой грамотности» (например, www.digeulit.ec). Объединить медиаобразование с концепцией самообразования. Определить индикаторы прогресса в медиаобразовании на всех уровнях (индивидуальное изучение, организационное развитие, социальные условия). Контролировать и оценивать развитие медиаобразования. В.В.Гура:

В обозримом будущем медиаобразование как интегрированный предмет займет большую часть времени в учебной программе школы по различным предметам. Произойдет синтез компьютерного обучения и медиаобразования. Для того, чтобы быть готовым к этому, необходимо разработать методологию и методику такого синтеза, подготовить новых медиакомпетентных педагогов и оснастить учебные заведения необходимой техникой. Дж.Джонсон:

Вижу замечательные перспективы: основные дисциплины интегрируют элементы медиаобразования в свои программы. Н. Ф.Хилько:

Для развития медиаобразования в России в обозримом будущем нужно делать в первую очередь следующее:

-придать ему общекультурную российскую значимость и творческую целесообразность;

-создать систему медиаэстетического воспитания;

-открыть одноименную специальность в педагогических университетах, в вузах культуры, так как нужны специалисты по медиадосугу (компьютерные клубы, видеостудии, медиацентры, междиаклубы) - это педагоги досуга нового поколения и медиапедагоги со схожим профилем. К.Христова:

Это сложный вопрос. В Болгарии много проблем, и любая из них кажется более важной, чем проблема медиаграмотности детей. Я думаю, что первый шаг - информировать учителей и родителей о том, что такое медиаграмотность и почему она так важна для их детей и учеников.

B.Л.Колесниченко:

Современное состояние медиаобразования в России можно охарактеризовать как развивающуюся систему. Подтверждением того являются указанные выше достижения. Необходимы дальнейшие исследования как теоретического, так и прикладного характера, следует изучать передовой опыт зарубежных коллег, с последующей адаптацией его в отечественной педагогике. Несомненно, следует более интенсивно развивать саму идею медиаобразования как необходимого компонента общего образования. Начинать следует уже с начальной школы (ведь существует удачный опыт наших отечественных коллег).

C.Г.Корконосенко:

В первую очередь необходимо поддержать инициаторов массового и профессионального медиаобразования, признать деятельность в этом направлении национальным приоритетом. Новое поколение свободно и критически мыслящих людей, обладающих иммунитетом к массово-коммуникационному манипулированию и к бацилле компьютеромании - это надежда государства и общества. А дальше - организационное и материальное обеспечение информационного всеобуча. Р.Корнелл:

Перспективы медиаобразования неограниченны! Лично я считаю, что нам нужно вернуть Америку к ее демократическим корням, позволить всем ее гражданам разделить блага, которые нам достались. Нам нужно заботиться о наших больных, пожилых, бедных и необразованных. Когда мы сделаем это, тогда вероятно, можно будет посвятить все свои усилия на создание медиаобразовательных программ в масштабе всей страны. На это уйдет много времени, но сначала нам нужно навести порядок в собственном доме! А.П.Короченский:

В первую очередь надо ввести в педагогических вузах (либо на гуманитарных факультетах университетов) специальность

«медиаобразование» для подготовки квалифицированных медиапедагогов, а также ввести цикл медиаобразовательных дисциплин в школах. Сегодня только на уроках информатики школьники получают ограниченный набор сугубо технических навыков общения с компьютером и Интернетом. С.Крюксэй:

Самый важный шаг - познакомить всех учителей с медиаобразованием. Р.Кьюби:

Нам нужно финансирование медиаобразования и особенно, поддержка от органов управления образованием и от педагогических факультетов американских университетов. Дж.Лилэнд:

Перспективы медиаобразования в Новой Зеландии находятся в диапазоне от хороших до отличных. Е.В.Мурюкина:

Перспективы, безусловно, есть. Но на наш взгляд, в ближайшем будущем медиаобразование будет развиваться силами энтузиастов. В нашей стране этот способ проверенный и приносящий существенные результаты. А.А.Новикова:

Включение предмета «медиаобразование» в список школьных предметов по выбору и факультативов, введение специальности «медиапедагог» в педагогических вузах. К.К.Огнев:

На мой взгляд, необходимо укрепление ВГИКа как ядра фундаментальной кинематографической школы, внедрение вгиковского опыта в университеты и институты страны, занимающиеся подготовкой специалистов медиасферы, продуманная разработка программы

многоуровнего медиаобразования, направленного на понимание эстетики экранного искусства. З. Ошхнели:

В Грузии возросла необходимость организации и развития медиаобразовательного центра. Грузинская система образования приближается к европейской. Мы присоединяемся к Болонскому и Копенгагенскому соглашению. Поэтому, если в Европе нужна система медиаобразования, она потребуется всем странам, которые собираются интегрировать свою систему образования в европейскую. Во-первых, нам нужно собрать информацию о европейском медиаобразовании, практике, программах, включая образовательное телевещание и его эффективность. Т.Панхофф:

Первое, что нужно сделать - это ввести обязательное медиаобразование для всех студентов педагогических факультетов. Ф.Рогоу:

Приоритет - исследования по эффективности медиаобразования (а не воздействию медиа). Нам нужно начинать оценивать отдельные стратегии обучения и определить стандарты наиболее эффективных, основанных на научных исследованиях, а не просто голословных заявлениях об успешных результатах. В связи с постоянно меняющимися медиатехнологиями, спрос на медиаобразование будет продолжать расти. Е.Н.Ястребцева:

Современная школа должна стать для детей не только школой знаний, но и школой самостоятельного творчества и исследований.

Выводы. В ответах на последний вопрос российские и зарубежные эксперты продемонстрировали широкий спектр мнений относительно будущего развития медиаобразования. Тем не менее, их объединяет видение широких перспектив развития медиаобразования не только в отдаленном, но ив обозримом будущем. Поддерживая такого рода мнение, позволю себе отметить в итоге, что медиаобразование в XXI веке все сильнее заявляет о себе, как о процессе развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью развития культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического/демократического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам творческого/практического самовыражения при помощи медиатехники. Наш своеобразный форум, в котором приняли участие эксперты из разных стран, высветил процесс медиаобразования под различными углами зрения: его сильные и слабые стороны, успешные подходы и разочарования. Многим странам все еще предстоит непростая работа по изменению общественного мнения (или безразличия) и привлечению внимания чиновников в сфере образования для того, чтобы включить медиаобразование в приоритетные задачи. Одна из них - развитие медиаграмотности будущих педагогов, а следственно, аккредитация соответствующей вузовской педагогической специальности. Но можем ли мы констатировать прогресс? Безусловно.

Примечания

1. Медиаобразование//Российская педагогическая энциклопедия. Т.1 /Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая российская энциклопедия, 1993. С. 555.

2. Fedorov, A. (2006). Media Education Must Become Part and Parcel of the Curriculum. Interview in Thinking Classroom, 2006. Vol.7, Number 3, pp. 25-30.