CC BY
200
Раздел III
ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
УДК 37.0
МЕДИА-ОБРАЗОВАНИЕ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН
Л. А, Иванова
Возникновение термина «медиа-образование» относят к середине XX века. Этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение средствам массовой коммуникации (СМК). Тогда же впервые (1973г.) в документах ЮНЕСКО было раскрыто и его понятие: «Под медиа-образованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования СМК как вспомогательных средств в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география» [6, с. 8]. Появившийся таким образом новый термин впоследствии был заимствован отечественными специалистами в области педагогики. В российских официальных источниках термин «медиа-образование» был введен позднее: на симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 году А.В. Шариковым.
Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных специалистов в области медиа-образования (Бельгия, Великобритания, Франция, Россия) позволяет заключить, что теория этого явления не разработана, практически отсутствует единый концептуальный подход к нему и само понятие «медиа-образование» рассматривается с разных позиций. Отсутствует единое понимание сущности и природы медиа-образования. Нам представляется необходимым, сопоставляя различные точки зрения, определить этот термин.
В научной литературе последних лет встречаются разные толкования медиа-образования. В своей работе «Медиа-образование: мировой и отечественный опыт» А.В. Шариков отмечает, что «термин "медиа-образо-вание", вероятно, и не самый удачный, является калькой с английского термина "media education", первая часть которого есть сокращение выражения "mass media communication", переводимого как "СМК". Этот термин можно сравнить с терминами "экологическое образование" или, скажем, "экономическое образование". Сложность состоит в том, как считает автор, что в русском языке нет прилагательного от аббревиатуры "СМК", а термин "коммуникативное образование" увёл бы ещё дальше от содержания, которое вкладывается в словосочетание "медиа-образование"» [5, с. 4]. С этим нельзя не согласиться.
Среди всех имеющихся определений рассматриваемого понятия первым общепризнанным принято считать дефиницию, сформулированную в документах ЮНЕСКО в 1973 году (см. выше). Достоинством данного определения является попытка развести понятия “использование СМК как вспомогательных средств” и “изучение СМК“. Мы считаем, что в таком определении акцент сделан на средства, а не на саму коммуникацию. Однако это вряд ли правомерно, т.к. “инструментальное” понимание медиа-об-разования приводит к тому, что доминантной целью становится овладение коммуникационными средствами, а не медиа-коммуникационное образование в сфере массовой коммуникации.
Большую роль в уточнении соответствующей терминологии сыграло следующее определение: «Медиа-образование (или медиа-коммуника-ционное образование) - процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, связанных с массовой коммуникацией» [5, с. 5]. В этом случае акцент со средств коммуникации смещается в сторону самой коммуникации, осуществляемой на основе медиа, т.е. технических средств. И медиаобразование выступает как «медиа-коммуникационное образование» [5].
В одном из энциклопедических изданий «Российской педагогической энциклопедии” (1993 г.) медиа-образование определяется как «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео и т.д.)». Здесь акцент сделан на изучении школьниками закономерностей СМК, обучении теории и практическим умениям для овладения современными СМК, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике, т.е. на первый план выступают задачи приобщения к пониманию закономерностей общих процессов, связанных с массовой коммуникацией, скорее, ориентация на профессиональную подготовку, а не на подготовку «грамотного потребителя» массово-коммуникационной продукции в соответствии с социальным заказом современной цивилизации. Особое внимание педагогов обращала на этот момент Л. С. Зазноб ина, которая отмечала, что цели медиа-образования должны быть ориентированы на приобретение учащимися знаний в области информологии (науки о процессах и законах создания, передачи, распределения, обработки и преобразования информации) и средств массовой информации, которым не придается профессиональная направленность. Аналогичный вывод мы находим в исследованиях Н.П. Петровой, которая отмечает, что сегодня наряду с профессиональным, актуальным для подготовки специалистов индустрии телевидения и радио-вещания необходимо говорить и об общем медиа-образовании, цели которого должны быть ориентированы на приобретение учащимися знаний о средствах массовой информации, которым не придается профессиональная направленность. Так, Н.П. Петрова считает, что в силу расширения влияния СМК медиа-образование сегодня должно быть частью непрерывного образования, от детского сада до вуза. Как и в предыдущих определениях, в «энциклопедическом» определении наблюдается необоснованный разрыв между воспитанием и образованием.
Ю.Н. Усов определил медиа-образование как процесс «развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации» [3, с.5].
На наш взгляд, в данном определении выделена только одна сторона - развитие. В философии понятие «развитие» связывают прежде всего с качественными изменениями, которые характеризуются необратимостью процесса, переходом от старого к новому, в результате чего возникает новое качественное состояние объекта. При отсутствии направленности изменения могут и не накапливаться или же носят случайный, стихийный характер.
Широкий спектр воздействия СМК имеет значительные возможности для развития человеческой индивидуальности, оказывает серьезное мировоззренческое влияние. При отсутствии целенаправленного педагогического руководства в области СМК постоянное, но хаотичное, недифференцированное их потребление может привести к отрицательным изменениям: к закреплению в сознании упрощенных, стереотипно-комиксных жизненных представлений, взглядов, привычек, лексики и т.д. И наоборот, совокупность целенаправленных действий педагога, реализуемых в целостном педагогическом процессе, с целью образования, развития, воспитания средствами массовой коммуникации создает предпосылки для развития индивидуального мышления творческого характера, формирования личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей.
Медиа-образование в педагогической системе Т. А. Стефановской рассматривается как процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации [2, с. 225]. Из определения видно, что медиа являются средством целостного педагогического процесса.
Разделяя точку зрения Т. А. Стефановской, в качестве рабочего определения автор принимает следующее: медиа-образование есть управляемый учителем процесс развития, образования и формирования личности на базе использования СМК.
Нет единого мнения и в определении других основных понятий ме-диа-образования: массовая коммуникация, средства массовой коммуникации, средства массовой информации, медиа-коммуникационная компетентность, критическое мышление и др.
В любом исследовании важна терминологическая четкость и однозначность, поэтому остановимся на основных понятиях. Рассмотрим понятие “массовая коммуникация", составляющее основу дальнейших теоретических рассуждений.
Изучением массовой коммуникации занимаются многие науки - социология, философия, социальная психология, социология коммуникации, психология. Существует множество различных определений понятия “массовая коммуникация44. Так, согласно «Большому энциклопедическому словарю» под редакцией А.М. Прохорова (1998 г.) “массовая коммуникация -систематическое распространение информации (через печать, радио, телевидение, кино, звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных ценностей данного общества и оказания идеологического, политического, экономического или организационного воздействия на оценки, мнения и поведение людей”. В данной дефиниции просматривается доминирование, преобладание регулирующей функции. Феномен массовой коммуникации представляется как однонаправленный процесс (имплицитно: воздействие на массовую аудиторию, контроль над обществом через содержание пере-
даваемой информации). В этой функции массовая коммуникация влияет на формирование общественного сознания группы и личности, на формирование общественного мнения и создание социальных стереотипов. Здесь же кроются возможности манипулировать и управлять общественным сознанием, фактически осуществлять функцию социального контроля. При определенных условиях эта функция служит целям “промывания мозгов". На наш взгляд, это определение недостаточно, так как в нем не учтен существенный фактор массовой коммуникации как процесса - механизм актуализации информации при помощи коммуникативных средств.
В научной литературе находим другое определение: «Массовая коммуникация - социокультурный феномен, состоящий в формировании и поддержании социальной общности путем массового тиражирования и распространения социально значимой информации и установления между “рас-пространителями“ и “получателями44 этой информации обратной связи, которая носит, как правило, отсроченный характер» [4, с. 3]. В данном определении феномен массовой коммуникации основан на идее взаимодействия. Основной акцент переносится с регулирующей (идеологической) на информационную и коммуникативную функции (коммуникация как информационная связь) в контексте развития культуры.
В 1967г. на встрече социологов в Кяярику (Эстония) было предложено под массовой коммуникацией донимать социальный процесс распределения информации в обществе.
На наш взгляд, наиболее точное и полное определение массовой коммуникации дает доктор социологических наук, профессор Е.В. Руденс-кий, который определяет её как “процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) на численно большие, рассредоточенные аудитории4'. Из этой дефиниции видно, что массовая коммуникация есть разновидность общения и именно социально ориентированный вид общения; структура информации в поле массовой коммуникации охватывает спектр типов психологического воздействия от осведомления (информирования) и обучения до убеждения и внушения; массовая коммуникация обладает широчайшими семиотическими возможностями и обеспечивает опосредованный характер общения, предлагаемый современной техникой передачи и приема информации; массовая коммуникация составляет органическую связь социальной системы, в которой она выполняет роль инструмента политики и ретранслятора идей.
Изучение научной литературы по проблеме выявило, что ученые достаточно часто используют термины “СМИ44 и “средства массовой информации и пропаганды44 (СМИП), употребляемые как синонимы термина 44СМК44. Несмотря на сходство понятий, обозначаемых этими терминами, их следует различать.
Н.И. Королева в своем диссертационном исследовании предлагает употреблять термин «СМК» наравне с термином «СМИ». И отмечает, что оба эти термина обозначают в принципе один и тот же объект, являются синонимичными. При этом автор отмечает, что понятие «коммуникация» шире, нежели «информация», но оно более точно отражает сущность процессов, протекающих с помощью этого социального института - осуществление общения социальных групп на основе информации, а не только производство и передача информации. СМИ, по мнению Н.И. Королёвой, в ка-
честве социального института представляют собой рационально организованный способ производства, хранения и распространения общественно значимой информации. Социальная информация, как считает автор, это «отображение различных фрагментов объективной или субъективной реальности». Н.И. Королёва характеризует информацию как «совокупность неких сведений, сообщений», связанных с деятельностью людей и подлежащих их осмыслению. Институт СМК строится на основе видов самой информации: звуковой, визуальной, письменной, устной, теле-, радиоинформации, печатной (газет, журналов), информации, воплощенной в художественных произведениях. К СМК относят прессу, радио, телевидение, кинематограф, рекламу. Таким образом, неточность данного подхода вполне очевидна.
А.В. Шариков развивает эту мысль так: «СМК выступают, прежде всего, как средства массовой трансляции культуры (в широком смысле)” [4, с. 3]. Тогда условие массовости следует понимать как условие регулярности и тиражируемости социокультурной информации. Автор учебника “Социология коммуникации” [1] пишет, что главными условиями, определяющими коммуникацию как массовую, являются: “ наличие технических средств, обеспечивающих регулярность и тиражированность массовой коммуникации; социальная значимость информации, способствующая повышению мотивированности массовой коммуникации; массовая аудитория, которая, учитывая ее рассредоточенность и анонимность, требует тщательно продуманной ценностной ориентации; многоканальность и возможность выбора коммуникативных средств, обеспечивающие вариативность и вместе с тем нормативность массовой коммуникации” [1, с. 200-201 ]. Отсюда вытекает, что СМК - средства массового тиражирования социокультурной информации [4, с. 3].
Мы согласны, что нельзя рассматривать термины «СМИ» и «СМИП» как синонимы термина «СМК». При таком видении происходит подмена одного понятия другим (процесс передачи информации и сама информация), и становится неясным значение термина «массовая информация». Также становится непонятен термин «СМИП», т.к. в одном ряду оказываются два нерядоположенных элемента: информация (объект) и пропаганда (процесс).
Таким образом, несмотря на то, что в научной литературе термины “СМИ" и “СМК“ используются либо избирательно, не пересекаясь, либо, взаимозаменяясь, как варианты, и имеют некоторое сходство понятий, обозначаемых этими терминами, мы убеждены, что их следует различать. Понятие СМК носит более широкий характер и охватывает весь комплекс средств, например, телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - видеозаписи, DVD3amiCH, фотографию, афиши, рекламу и др. Их единственным признаком является возможность массового тиражирования информации, т. е. представления в виде большого числа копий. В качестве синонима СМК мы предлагаем употреблять термин «медиа», общепринятый в западных странах (от лат. media - средства).
Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных психологов, педагогов позволяет заключить, что вопросы медиа-образования рассматривались с разных позиций и в различных аспектах. Отсутствие единого понимания сущности медиа-образования, единой концепции медиаобразования вызывает различия в целеполагании. Нам представляется не-
обходимым, сопоставляя различные концепции медиа-образования, различные точки зрения, определить собственную позицию в этом вопросе и наметить пути и средства его решения.
Рассмотрение теоретических работ дает основание сделать вывод: “медиа-образование14 является обобщающим термином, который интегрирует множество достаточно разнородных теорий: концепция “визуальной грамотности” (Австралия, Канада, США); ’’критическая” концепция (Великобритания, Франция); программа “социокультурное образование" (Франция); широкомасштабный педагогический эксперимент “Активные Юные Телезрители" (Франция); ’’социально-педагогическая" концепция (Финляндия); этическая концепция; эстетическая концепция и др. Несмотря на то, что вышеперечисленные концепции в своих названиях содержат больше различий, чем сходства, тем не менее все они имеют общий объект изучения и стали своеобразным теоретическим фундаментом медиа-образова-ния. Медиа-образование активно вбирает в себя все, что накоплено в рамках данных концепций.
Существуют различные точки зрения относительно ведущей цели медиа-образования, что отражает различные подходы к медиа-образованию в мире. Чтобы защитить учащихся от негативного влияния медиа, некоторыми представителями критического направления концепции “информационной защиты" (Ж. Берже, А.Г. Дал, Л. Мастерман и др.) выдвигается основной целью “формирование критического мышления" обучающихся по отношению к СМК. Данная концепция ставит в центр педагогической деятельности детальный анализ медиатекстов. Критическое направление получило большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.). Усилия передовой педагогической общественности этих стран, обеспокоенной негативным воздействием на детей и подростков СМК (низкий художественный уровень основной массы медиапродукции; нежелательная ориентация в подаче социально-политической информации; насилие и секс на экране; нежелательное влияние рекламы и т.д.), направлены на “защиту" подрастающего поколения от СМК, Сторонники этой концепции в качестве результата медиа-образования, в качестве основной развиваемой личностной характеристики рассматривают критическое мышление школьника. Согласно «Толковому словарю русского языка» С. И. Ожегова “критический - способный относиться с критикой к чему-нибудь, видеть недостатки". Согласно «Большому энциклопедическому словарю» под редакцией А.М. Прохорова “критика (от греч. kritike - искусство разбирать, судить) - отрицательное суждение о чем-либо, указание недостатков". Закономерно возникает вопрос: всегда ли в оппозиции к медиа находится современный школьник? Только ли отрицательное воздействие оказывает на него медиа? Мы считаем неправомерным рассмотрение медиа-образования только в рамках “образовательного критицизма".
Сторонники другой точки зрения - концепция “визуальной грамотности" - возражают против преувеличения роли “критического мышления1'. Ведущими целями этой линии выдвигаются практическое освоение новых технических средств, развитие невербальных способов коммуникации, “коммуникативных способностей'4 и, в первую очередь, в их визуальных формах. Особое значение в медиа-образовании они придают креативному и деятельностному подходам к обучению работе с визуальными
образами СМК. Как видим, результат медиа-образования представители данной концепции видят в формировании “визуальной грамотности41, т.е. основное внимание они уделяют таким СМК, как фотография, кино, ТВ и т.д. Однако невербальные способы коммуникации реализуются не только на материале визуальных СМК, воздействуют на школьника и печать, радио и т.д., и они тоже должны быть восприняты, поняты и использованы. В несколько модифицированном виде это направление получило распространение также в Австралии (Дж. Селлар и др.).
Представители “социально-педагогической” концепции медиаобразования выражают позицию тех стран, которые испытывают на себе значительное влияние “информационного империализма" (термин введен У.К. Кекконен, Финляндия, 1970). Широкое распространение эта концепция нашла в Финляндии, основной целью её является сокращение информационного и культурного неравенства. В рамках этой концепции задачи медиа-образования охватывали весь комплекс СМК: телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - фотографию, звукозапись, рекламу и т.д. Исследователи находят совпадения по раду позиций с “критической" концепцией, но в “социально-педагогической" концепции более остро акцентируется внимание на социально-политических проблемах.
Другой подход - “образовательная" концепция (изучение теории, истории СМК, языка медиатизированной коммуникации). Уровень научных знаний расценивается авторами данной концепции как показатель медиаобразованности школьника.
“Воспитательная** концепция предполагает рассмотрение на материале СМК нравственных, философских проблем. На занятиях при решении дидактических задач СМК невольно превращается в иллюстративный материал и тем самым не решает задач медиа-образования.
“Развивающая" концепция ставит основной целью активизацию воображения школьников, зрительной памяти, различных видов мышления, критического отношения к медиаинформации, подаваемой с экрана на основе использования языка визуальной медиатизированной информации. Представители данной концепции, несмотря на попытки решить важные задачи развития "медиатизированных способностей" школьника, также невольно забывают мотивационный компонент медиа-образования, т.к. ориентируют учителя на использование формы визуальной информации, подаваемой с видеоэкрана как самоцели, игнорируя воспитание избирательности при “потреблении" видеоинформации. Вместе с тем, ни знания, ни практические действия не могут быть полноценными без их опоры на мотивационную сферу. Медиа-образование личности представляет процесс, органически связанный с развитием всех компонентов личности: сознания, чувств и поведения.
Сотрудники лаборатории экранных искусств Исследовательского центра эстетического воспитания Российской академии образования (Ю.Н. Усов, Л.М. Баженова, Е.А. Бондаренко и др.) предлагают триединую концепцию медиа-образования, соединив "образовательную", “воспитательную", “развивающую". Эта модель использует развивающие возможности интерпретации медиатекста, анализа пространственно-временного измерения экранной реальности, ориентирует на освоение языка аудиовизуальной коммуникации как средства общения в процессе восприятия информа-
дни, подаваемой с экрана, а также ориентирует на креативную деятельность. Конечной целью медиа-образования авторы данной концепции выдвигают сформированность “аудиовизуальной культуры" учащегося. Определение уровней сформированное™ “аудиовизуальной культуры" они предлагают осуществлять на основе следующих критериев: способность воспринимать медиаинформацию, подаваемую с экрана, способность осмысливать результаты восприятия, оценивать аудиовизуальную медиаинформацию, заниматься творчеством и осваивать знания в области экранных и электронных медиасредств. Названные критерии были конкретизированы показателями. На основании принятых критериев и их показателей были выявлены три основных уровня сформированности “аудиовизуальной культуры", по-своему повторяющих концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Положительным является идея выделения возрастных критериев аудиовизуального развития школьников.
Автор другой концепции “чедиа-коммуниканионных способностей” (А.В. Шариков) в качестве цели медиа-образования выдвигает способность учащихся принимать участие в технически опосредованной коммуникации. Он считает, что “личностной характеристикой, имманентной явлению технически опосредованной коммуникации, являются “медиа-ком-муникационные способности" [5, с. 46]. Считает, что медиа-коммуникаци-онные способности совмещают в себе и процессы восприятия, и процессы создания и передачи медиа-текстов. При этом он рассматривает способность к критическому мышлению как неотъемлемую часть медиа-комму-никационных способностей. В “критической “ концепции критическое мышление выступает в качестве единственного компонента, характеризующего личностные характеристики; в данной концепции критическое мышление не является ни единственным, ни доминирующим компонентом. Тем не менее критическое мышление во многом определяет успех медиа-обра-зования и его нельзя не учитывать. На современном этапе развития научной мысли сторонники данной концепции в качестве приоритетной провозглашают такую цель медиа-образования, как формирование “медиа-ком-муникационной компетентности". Употребляя термин “медиа-коммуника-ционная компетентность", они решительно возражают воспринимать ее как высший уровень знаний в области СМК и предлагают понимать медиа-ком-муникационную компетентность как некоторый достаточный (от фр., англ. competence - достаточность) уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи медиа-сообщений. С чем нельзя не согласиться.
Н.П. Петрова провела исследование в области компьютерной графики и анимации (КГА). Она глубоко и всесторонне изучила и проанализировала на основании специфических образовательных и когнитивных возможностей КГА средства достижения целей медиа-образования. Автор считает, что свойство компьютерной графики и анимации быть многозначной, необычной и символичной, способность КГА скрывать некие смыслы за иносказательной формой имеет большую дидактическую ценность. Учитывая вышесказанное, она предлагает развивать творческие способности учащихся в процессе создания КГА, что поможет подвести школьников к расшифровке скрытого сообщения, содержащегося практически в любом визуальном сообщении СМК. С другой стороны, автор предлагает рассмат-
ривать обучение критическому анализу телевизионного виртуального мира, создаваемого с помощью КГА, как одну из базовых задач медиа-образова-ния. С учетом возможностей и специфики компьютерной графики и анимации в области масс-медиа исследователь сгруппировала цели медиа-образования в четыре основных блока:
1) выработка ориентации в современной культуре масс-медиа;
2) развитие критического и аналитического мышления в отношении КГА и ее приложений;
3) творчество средствами компьютерной графики и анимации в целях овладения «механикой» создания и интерпретации информации масс-медиа;
4) развитие коммуникативных способностей учащихся.
Исследование Н.П. Петровой ещё раз доказывает, что спектр концепций медиа-образования достаточно широк. Но заметим, что сформулированные ею цели не находятся в противоречии с концепциями, представленными выше.
Автор данной статьи относит себя к представителям последних двух направлений. Хотя более детальное изучение данных концепций показало некоторую условность конечной цели - “медиа-коммуникативные способности", так как под способностями, согласно Толковому словарю русского языка СИ. Ожегова, понимается “природная (подчеркнуто нами. - ЛИ.) одаренность, талантливость'4. В «Большом энциклопедическом словаре» под ред. А.М. Прохорова (1997) дается следующее определение способностям - “индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями таланта и гениальности". Т.е. способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы её организации и осуществления.
Таким образом, мы приходим к выводу, что способности не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, однако объясняют их быстрое приобретение, закрепление и применение на практике. Следовательно, цель “медиа-коммуникативные способности" недостаточно точно отражает суть медиаобразования. Целью медиа-образования мы предлагаем считать “медиа-коммуникативную образованность Определение конечной цели медиаобразования позволило нам подойти к вопросу о выделении структурных компонентов “медиа-коммуникаггивной образованности44: операционного, интеллектуально-содержательного, мотивационного. Критериями медиа-коммуникативной образованности мы выдвигаем знания, умения, эмоционально-ценностное отношение.
Таким образом, рассмотрев понятие “медиа-образование”, его суть, природу, определив ключевые и базовые категории медиа-образования как явления и процесса, мы установили, что основной развиваемой личностной характеристикой, результатом медиа-образования должна стать медиа-коммуникативная образованность, включающая в свою структуру
три взаимосвязанных компонента: операционный, интеллектуально-содержательный, мотивационный.
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Конецкая В.П. Социология коммуникации: учебник / В .П. Конецкая.--М.: Меж-
дународный университет бизнеса и управления, 1997. - 304 с.
2. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство: учебное пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т.А. Стефановская. - М.: Совершенство, 1998. - 368 с.
3. Усов Ю.Н. Медиа-образование в России (на материале экранных искусств) / Ю.Н. Усов // Материалы Российско-Британского семинара по медиа-образованию (2-8 октября 1995 г.). - М., 1995. - 17 с.
4. Шариков А.В. Концепция медиа-образования 2 ступени средней общеобразовательной школы / А.В. Шариков. - М.: Изд. НИИ СО и УК АПН СССР, 1991 - — 23 с.
5. Шариков А.В. Медиа-образование: мировой и отечественный опыт /А.В. Шариков. - М.: Изд. НИИ СО и УК АПН CCCPf 1990. - 64 с.
6. Media education. - Paris: UNESCO, 1984. - 93 p.
