Научная статья на тему 'Анализ теоретических подходов к трактовке сущности понятия «Медиаобразование»'

Анализ теоретических подходов к трактовке сущности понятия «Медиаобразование» Текст научной статьи по специальности «Народное образование. Педагогика»

CC BY
786
186
Поделиться
Ключевые слова
МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ / ЭЛЕМЕНТЫ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ / МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ / ФУНДАМЕНТАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ / ИНЖЕНЕР / ТЕХНИЧЕСКИЙ ВУЗ / СТУДЕНТ

Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Миндеева Светлана Вильсуровна

Данная статья посвящена сущности понятия термина «медиаобразование» на основе анализа существующей научно-педагогической литературы, в ходе чего определено рабочее определение для данной исследовательской работы. Определив спектр рассеивания целей медиаобразования, определена ведущая его цель – формирование значимого качества личности будущего инженера – это медиакомпетентность.

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Миндеева Светлана Вильсуровна,

Текст научной работы на тему «Анализ теоретических подходов к трактовке сущности понятия «Медиаобразование»»

30. Шариков, А. В. Экспериментальные программы медиа-образования: для ст. кл. шк. гуманит. ориентации [Текст] / А. В. Шариков. - М., 1991. - 28 с.

Миндеева Светлана Вильсуровна

&арший преподаватель кафедры «Математика» ФГБОУ ВПО «ИрГУПС», г. Иркутск, Россия

УДК 37.011 ББК 74.202

АНАЛИЗ ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ТРАКТОВКЕ СУЩНОСТИ

ПОНЯТИЯ «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ»

Данная статья посвящена сущности понятия термина «медиаобразование» на основе анализа существующей научно-педагогической литературы, в ходе чего определено рабочее определение для данной исследовательской работы. Определив спектр рассеивания целей медиаобразования, определена ведущая его цель - формирование значимого качества личности будущего инженера - это медиакомпетентность.

Ключевые слова: медиаобразование, элементы медиаобразования, медиакомпетентность, фундаментальное образование, инженер, технический вуз, студент.

ANALYSIS OF THEORETICAL APPROACHES TO "MEDIA EDUCATION”

INTERPRETATION

This article deals with the interpretation of "media education" concept according to the analysis of the scientific and educational literature. The purpose is to define a working definition of "media education" for this research, media educational goals, leading goal - forming a meaningful quality of a future engineer is media competence.

Key words: media education; media educational elements; media competence; fundamental education; engineer; technical college; student.

Социально-экономические изменения, происходящие в мире в целом и в России в частности, повлекли за собой повышение требований к специалисту с высшим образованием, вследствие чего произошло повышение требований к подготовке выпускников высших учебных заведений. В нашем диссертационном исследовании мы будем говорить о подготовке выпускников технического вуза, которые должны обладать соответствующей компетентностью при контактах с медиа, и в этом процессе особую роль играет высшее техническое образование. В современном мире инженер в своей профессиональной деятельности должен демонстрировать свои подлинные знания на высшем уровне и соответствовать завтрашнему дню. С педагогической точки зрения, здесь не обойтись без интеграции информационных технологий в образовательный процесс, которое породило такое новое явление, как медиаобразование. Медиаоб-

разование представляет собой новый этап в отношениях вуза и медиа. Обратимся к истории данного вопроса.

Начиная с 60-х гг. XX в. в педагогической науке ведущих стран мира сформировалось специфическое направление «медиаобразование». В Россию термин «медиаобразование» пришел из зарубежной педагогики. Медиаобразование - достаточно молодое направление в педагогике и до сих пор находится в процессе становления понятийного аппарата. Написание термина осуществляется как слитно, так и через дефис - «медиа-образование», это связано с тем, что, например, в английском языке он пишется в два слова media education, в немецком языке слитно - medienerziehung. В русский язык слово «медиаобразование» пришло в конце 80-х гг. XX в., после падения «железного занавеса», отгораживающего нашу страну от остального мира с его многообразными реалиями и новыми веяниями, в том числе в педагогике.

Одним из первых исследователей в начале 90-х гг. XX в., заинтересовавшихся проблемой «медиаобразования» является А.В. Шариков; по этой причине его считают пионером российского медиаобразования, в своих работах он употреблял термин через дефис. В конце 90-х гг. XX в. доктором психологических наук, профессором Л.С. Зазнобиной была создана лаборатория ТСО и медиаобразования, сотрудники которой писали данный термин слитно. Мы в своей работе будем придерживаться слитного написания [Фатеева, 2007, с. 10].

Далее проследим цепочку становления медиаобразования. Проложила путь медиаобразованию на международном уровне - Грюнвальдская Декларация в 1982 г., она была единогласно принята на международном симпозиуме ЮНЕСКО [Грюнвальдская декларация ЮНЕСКО по медиаобразованию (1982), URL: http://edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34843.doc]. Спустя 25 лет, эксперты, функционеры, определяющие образовательную политику, педагоги, исследователи, представители неправительственных организаций и медиадеятели со всех регионов мира встретились на Международной конференции, проходившей 21 -22 июня 2007 г. в Париже. В рамках этой конференции собрались все заинтересованные лица. Это совместная инициатива французской комиссии ЮНЕСКО при поддержке Совета Европы и Министерства образования Франции. Главной целью конференции было выявить, как протекает процесс медиаобразования в мире и какие трудности встречаются на пути реализации такого рода образовательной политики и практического опыта, а также разработать практические рекомендации, направленные на повышение уровня медиаобразования и мобилизацию усилий его сторонников [Парижская программа (Париж, ЮНЕСКО, 21-22 июня 2007). URL:

http://edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34841.doc]. Развитие медиаобразования активно поддерживается международными организациями. Так, Совет Европы еще в 1989 г. принял резолюцию, в которой определенно высказался за то, чтобы медиаобразование начиналось как можно раньше и продолжалось все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета [Новикова, 2000, с. 68].

ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI в. и рекомендовало его к внедрению в национальные учебные планы всех государств, вследствие чего медиапедагогика в России имеет сегодня большие перспективы. В Декларации Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России сказано, что «Медиаобразование в России нуждается во всесторонней поддержке и развитии - как на уровне школ и вузов, так и на уровне системы дополнительного образования и медиакритики. Учреждениям российского образования требуются медиаграмотные педагоги, которых необходимо готовить в педагогических вузах/университетах страны. С 2002 г. в России уже существует официально зарегистрированная Министерством образования РФ вузовская специализация 03.13.30 «Медиаобразование», однако сегодня этого уже недостаточно, вот почему необходимо ходатайствовать перед Министерством образования и науки РФ об открытии новой специальности «Медиаобразование» с присвоением ей соответствующего государственного номера» [Федоров, 2000, с. 33].

Из вышесказанного следует, что история медиаобразования насчитывает уже не один десяток лет, но, несмотря на это, разные исследователи вкладывают разный смысл в это термин, иногда полностью не совпадающий с определением, зафиксированным в словарях. Термин «медиаобразование», известный только узкому кругу специалистов, теперь встречается во многих публикациях и стал достаточно привычным. В 1973 г. в документах ЮНЕСКО было раскрыто следующее определение: «Под медиаобразованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования средств массовой коммуникации (СМК) как вспомогательных элементов в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география» [UNESCO, 1984]. Здесь же международный совет по кино- и телевидению предложил ввести в высшей и средней школе учебный курс по СМК. В Австралии, Великобритании, Канаде, Франции и других странах учебный предмет был введен с 80-х гг. XX в. Он был с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. В отечественных публикациях термин «медиаобразование» был введен позднее: на симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 г. А.В. Шариковым.

Близкое по смыслу к определению ЮНЕСКО приводится дефиниция в Педагогическом энциклопедическом словаре: «Медиаобразование (англ. Media -education, от лат. media - средства), направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации» [Педагогический энциклопедический словарь, 2009]. Данное определение нельзя назвать до конца понятным. Сразу возникает вопрос - кто или что выступает за изучение школьниками закономерностей: ученые, учителя, сами школьники и почему только школьники, ведь на сегодняшний день представители более старшего возраста являются менее медиаобразованными? В свою очередь: «Массовая

коммуникация (aHra.mass communication - массовое общение), систематическое распространение информации (через печать, радио и телевидение, кино, звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных ценностей общества и оказания воздействия на оценки, мнения и поведение людей» (там же). По мнению Л.А. Ивановой, в данной дефиниции просматривается доминирование, преобладание регулирующей функции. Феномен массовой коммуникации представляется как однонаправленный процесс. В этой функции массовая коммуникация влияет на формирование общественного сознания группы и личности, на формирование общественного мнения и создание социальных стереотипов. Здесь же кроются возможности манипулировать и управлять общественным сознанием, фактически осуществлять функцию социального контроля [Иванова, 2005, с. 72].

Научная трактовка тех или иных определений осуществляется с разных позиций. Таким образом, рождаются новые мысли, идеи, а следовательно, развивается наука. В большинстве случаев, в том числе и в энциклопедических словарях, содержание понятий и терминов отражает позицию написавшего автора. Следовательно, текст энциклопедии не может служить эталоном в научной дискуссии.

Основная часть медиапедагогов берет за основу определение ЮНЕСКО, корректируя в соответствии с собственными мнениями и убеждениями. В разные годы проблеме российского медиаобразования были посвящены исследования

О.А. Баранова, Е.А. Бондаренко, И.В. Вайсфельда, Л.С. Зазнобиной, И.С. Левшиной, С.Н. Пензина, Г.А. Поличко, А.В. Спичкина, Т.А. Стефановской Ю.Н. Усова, А.В. Федорова, А.В. Шарикова и др. Существуют как авторские определения интересующего нас феномена, так и коллективные. Рассмотрим некоторые существующие точки зрения в отношении данного понятия.

Ведущим российским специалистом в области медиаобразования являлся профессор, доктор педагогических наук Ю.Н. Усов. Именно он сумел вывести медиапедагогику на самый высокий уровень теоретических обобщений, последовательно и четко разработанных методических принципов, определил «эстетическую» ориентацию российского кино/медиаобразования как базовую приверженность художественным ценностям, с учетом связи традиционных и новых искусств, «старых» и «новых» технологий. Ю.Н. Усов создал своего рода «московскую школу медиаобразования», актив которой составили сотрудники возглавляемой им лаборатории и аспиранты. В своем докладе на совместном российско-британском семинаре, состоявшемся в середине 90-х гг. XX в., Ю.Н. Усов, пожалуй, впервые вышел за рамки триады «кино-ТВ-видео» и высказал свою точку на содержание понятия медиаобразования. Он подчеркнул, что интерпретация самого понятия «медиаобразование» непосредственно зависит от того, какие практические задачи использования печати, радио, фотографии, кино, ТВ, видео, компьютерных систем отбирает учитель для специальных занятий школьников. Эти задачи преследуют различные цели использования СМК. В отличие от многих деятелей медиаобразования в России (Ю.И. Божков, П.Д. Генкин, Л.П. Прессман и др.), полагавших, что основной упор на занятиях

со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (кинокамера, кинопроектор, видеокамера, монитор, работа в проявочной лаборатории и т.д.), Ю.Н. Усов полагал, что главное - развитие художественного восприятия, творческого мышления, аудиовизуальной грамотности школьников с помощью просмотра и анализа произведений, созданных профессионалами. Он определяет медиаобразование понимать как «систему использования средств массовой коммуникации и информации (печати, радио, кино, телевидения, видео, компьютерной техники, фотографии) в развитии индивидуальности школьника. Сама система развития в отличие от традиционных учебных предметов, накапливающих знания, предполагает в первую очередь практику художественнотворческой деятельности, моделирующую процесс эмоциональноинтеллектуального развития школьника, его возможностей» [Цикл программ,

1998, с. 55]. То есть он делает акцент на развитии индивидуальности школьника на основе использования СМИ и СМК. По отношению к медиаобразованию Ю.Н. Усов остался сторонником эстетического подхода. Содержание модели медиаобразования, по его мнению, определяется понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного, логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументировано оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии) [Федоров, ШЬ: http://www.mediaeducation.ru/publ/fedorov/usov]. Он предложил концепцию «аудиовизуальной грамотности». Грамотность понимается как «основа постижения природы киноискусства, а процесс овладения аудиовизуальной грамотностью - как формирование навыков анализа и синтеза художественного звуко-зрительного образа» [Усов, 1975, с. 16].

Важное место в истории медиаобразования занимает курганская школа, которой долгое время руководил профессор Ю.М. Рабинович - активный сторонник «эстетической» концепции медиаобразования. Он интересовался проблемами киноискусства, вследствие чего пришел к выводу: «Нельзя ограничиваться демонстрацией фильмов, а их восприятие “пустить на самотек”». Следует устраивать обсуждение фильмов и тщательно продумывать такие обсуждения: готовить встречи, могущие вызвать споры, стимулировать самостоятельные высказывания учащихся» [Рабинович, 1991, с. 4].

Активным сторонником современных моделей медиаобразования среди педагогов Курганской школы стал профессор А.В. Спичкин. Он один из первых обоснованно показал причины «культивирования эстетического подхода» в российском кинообразовании [Федоров, 2001, с. 122]. Он считал, что полноценное медиаобразование возможно только при формировании аудиовизуальной грамотности (то есть умений анализа и синтеза, «чтения» медиатекста) учащихся. Еще одно направление в медиаобразовании связано, как верно отмечает А.В. Спичкин, с ролью и особенностями функционирования медиа в со-

циуме, с развитием критического мышления по отношению к содержанию любых медиатекстов. «Отношение к медиаобразованию до некоторой степени может служить индикатором демократических перемен в стране, потому что переход от пассивного потребления к критическому анализу средств информации и, следовательно, к активной гражданской позиции зависит (...) и от понимания роли средств массовой информации в обществе» [Спичкин, 1997, с. 56].

Российский ученый А.В. Шариков был первым педагогом, который заинтересовался проблемами медиаобразования и осуществил попытку систематизации ключевых концепций в начале 90-х гг. XX в. Он отмечает, что в начале своего становления медиаобразование опиралось на многолетний опыт кинообразования. Именно медиаобразование было ориентировано на то, чтобы подготовить подрастающее поколение в жизни в новых информационных условиях так, чтобы полноценно воспринимать разнообразную информацию, понимать ее, «осознавать возможные последствия ее воздействия на психику человека, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Федоров, 2001, с. 150]. А.В. Шариков определяет медиаобразование как «обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знания в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования вспомогательных средств в преподавании других областей знания, таких, как, например, математика, физика, география и т.п.» [Шариков, 1991, с.3]. Он является автором концепции «медиа-коммуникативных способностей» (мы сохранили авторскую орфографию), то есть способностей воспринимать, создавать и передавать медиатексты. Целью медиаобразования он считает способность учащихся принимать участие в технически опосредованной коммуникации.

Что касается мнения экспертов о целях медиаобразования, то они, согласно данным А.В. Шарикова, распределились следующим образом: самыми важными были названы развитие коммуникативных способностей, критического мышления и восприятия, далее следовали развитие умений «декодировать» медиатексты, самовыражаться с помощью медиа, оценивать качество медиатекстов, рассматривать медиа в системе социокультурных связей. На последнем месте оказалось развитие умений пользоваться медиатехникой [Федоров, 2001, с. 152]

С.Н. Пензин - последовательный сторонник не только эстетического подхода в медиаобразовании, но и этического, основной целью которого является формирование определенных этических принципов аудитории посредством медиа, приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. С.Н. Пензин отмечает, что медиаобразование не может ограничиваться обучением аудитории грамотности, необходим «синтез эстетического и этического» [Пен-зин, 1987].

Трактовка термина «медиаобразование» была сформулирована Л.С. Зазноби-ной в «Стандарте медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образова-

ния», следующим образом: «медиаобразование - это образование, ориентированное на приобретение учащимися знаний о коммуникациях и средствах массовой информации, использование средств коммуникации для приобретения различных знаний и творческого самовыражения, развитие критического мышления, умение правильно организовать информационный процесс, оценить и обеспечить информационную безопасность» [Зазнобина, 1999, с. 12]. С одной стороны, можно выделить технические задачи медиаобразования (изучение технического устройства и формирование практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиатекстов), но с другой стороны, нельзя ограничиваться преподаванием детям устройства теле- или видеокамеры, использованием в классе компьютеров, проекторов и т.д. Л.С. Зазнобина являлась представителем «образовательной» концепции. В соответствии с данной концепцией целью медиаобразования является изучение теории медиа, истории СМК, языка медиатизированной коммуникации, а результатом считается формирование умений грамотно воспринимать разнообразную информацию, понимать ее и анализировать. По мнению Н.Ю. Хлызо-вой, данная концепция не раскрывает практическую сторону медиаобразования столь актуальную в эпоху компьютерных технологий [Хлызова, 2011, с. 46]. И с этим нельзя не согласится, так как необходима работа непосредственно с информацией, получаемой с помощью данных технических средств. Медиаобразование в школе должно служить созданию у школьников системы интерпретации и организации информации, помочь школьникам достичь реальной независимости от масс-медиа, сделать их активными участниками коммуникативных процессов в современном обществе.

Представителем «образовательной» концепции является Н.П. Петрова. Она отмечает, что наряду с профессиональным, актуальным для подготовки специалистов индустрии телевидения и радиовещания, необходимо говорить и об общем медиаобразовании, цели которого должны быть ориентированы на приобретение учащимся знаний о средствах массовой информации, которым не придается профессиональная направленность. Так, Н.П. Петрова считает, что в силу расширения влияния СМК медиаобразование сегодня должно быть частью непрерывного образования, от детского сада до вуза. Как и в предыдущих определениях, в «энциклопедическом» определении наблюдается необоснованный разрыв между воспитанием и образованием [Иванова, 1999, с. 19].

Т.А. Стефановская в своем учебном пособии «Педагогика: наука и искусство» рассматривает медиаобразование как процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации [Стефановская, 1998, с. 225]. Отсюда следует, что медиа проживает жизнь вместе с личностью - это две неразрывные составляющие.

Самое почетное место в данном направлении по праву принадлежит доктору педагогических наук, профессору А.В. Федорову. В своей монографии «Медиаобразование: история, теория и методика» пишет: «Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования

культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [Федоров, 2001, с. 41]. Концептуальная основа А.В. Федорова определена как теория развития критического мышления. Проследив эволюцию цели А.В. Федорова, мы замечаем, что в некоторых ранних работах он использует термин «медиаграмотность» (media education) как результат процесса медиаобразования. В более поздних работах автор предлагает развивать у аудитории критическое мышление. Большое влияние на понимание ведущей цели медиаобразования оказал основательный исследовательский труд А.В. Федорова. В 2007 г. в Москве в издательстве МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех» вышла в свет его монография «Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза». В вышеназванной монографии президент профессиональной ассоциации медиапедагогов, резюмируя «широкий разброс терминов» в анализируемой области убедительно доказывает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с. 29].

О.А. Баранов в своем учебном пособии «Медиаобразование в школе и в вузе» использует определение А.В. Федорова, добавляя содержание медиаобразования: основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, язык медиа, история медиакультуры и т.д.), сведения обоснованных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в медиасфере, и т.д.), практические творчески задания на медиаматериале [Баранов, 2002, с. 22].

Анализ изученной научной литературы в данном направлении показал, что можно найти различные формулировки определения понятия «медиаобразование», также в ходе анализа видно, что спектр концепций достаточно широк. Следует отметить, что сформулированные цели медиаобразования не находятся в противоречии с заявленными концепциями авторов. На наш взгляд, все построенные определения ценны, несмотря на уровень их жизнеспособности. Жизнеспособность определения повышается, когда при их использовании учитываются позиции авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию, т.е должно быть ясно, кем и для чего это определение будет использоваться. В свою очередь, распространение медиа в современной жизни позволяет применять все существующие концепции медиаобразования, интегрировать их.

Не претендуя на то, чтобы поставить точку в вопросе о сущности понятия данного термина, автор в своем исследовании придерживается позиции Л.А. Ивановой: «Медиаобразование есть управляемый учителем процесс развития, образования и формирования личности на базе использования СМК» [Ива-

нова, 1999, с. 19]. Следует сказать, что с начала прошлого века многое изменилось как в области СМК, так и в роли, которую они играют в обществе. Если раньше к СМК относились - учебные фильмы, диафильмы, радио, телевидение, звуко- и видеозаписи, то с 90-х гг. XX в. все более перспективным СМК становятся информационные сети (Интернет), но это никак не отражается на медиаграмотности человека, который активно использует возможности информационного поля.

Автор определения «медиаобразования» Л.А. Иванова, которого мы придерживаемся, относит себя к представителям концепции «медиа-коммуникационных способностей», и в своей статье «Медиа-образование как педагогический феномен» пишет: «Основной развиваемой личностной характеристикой, результатом медиа-образования должна стать медиа-коммуникативная образованность, включающая в свою структуру три взаимосвязанных компонента: операционный, интеллектуально-содержательный, мотивационный» [Иванова, 2005, с. 79]. Подчеркнем достоинство данной формулировки. На наш взгляд, она носит универсальный характер. В зависимости от ориентации педагога на определенную концепцию медиаобразования и цель (результат) медиаобразования будет иметь разный характер. Например, если учитель опирается на эстетическую концепцию, то речь будет идти об анализе художественных особенностей произведения. Если преподаватель увлечен семиотикой, то будут анализироваться знаковые системы медиатекста и т.д.

Из вышеприведенной фразы ясно, что автор предлагает считать «медиа-коммуникативную образованность» целью медиаобразования, но следует отметить, что данная цель была сформулирована на первом этапе исследования. Развитие науки носит эволюционный характер и на следующем этапе научноисследовательская работа Л.А. Ивановой в области проблем медиаобразования получила дальнейшее развитие, в силу чего произошло переосмысление ведущей цели медиаобразования и определило кросс-линию дальнейшего исследования. Л.А. Иванова пишет: «Медиакомпетентность рассматривается нами как одна из ведущих характеристик педагога XXI в., наряду с коадаптационным мастерством, мобильностью, исследовательской компетентностью и др. А достигнутые ранее результаты не отрицались (по принципу «разрушим до основания, а затем...»). Они приобретали новый статус в системе координат компе-тентностного подхода, и исследования осуществлялись на качественно новом уровне их реализации» [Иванова, 2011. ЦЕЬ:

http://md.islu.rU/sites/md.islu.ru/files/rar/ivanoval.a._0.pdf].

Логика рассуждений приводит нас к тому, что сущность понятия термина «медиаобразование» не устоявшаяся, это происходит из-за того, что концептуальная база у всех разная, а это влечет за собой различия в целеполагании. Цель медиаобразования - один из важнейших вопросов. По мнению А.В. Федорова, цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от той или иной теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе, в

силу тех или иных причин многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели [Федоров, 2004, с. 29].

А.В. Федоровым был проведен опрос группы экспертов в данном направлении с целью выявления наиболее важных целей медиаобразования, вследствие чего получил следующие результаты:

— развитие способностей аудитории к критическому мышлению/критической автономии личности (84,27%);

— развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (68,88%);

— подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (61,89%);

— обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61,54%);

— обучение аудитории декодированию медиатекстов/сообщений (59,44%);

— развитие коммуникативных способностей личности (57,34%);

— развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (54,90%);

— обучение аудитории творчески самовыражаться с помощью медиа (53,85%);

— обучение аудитории идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования медиа, создавать медиапродукты/тексты (50,00%);

— обучение аудитории теории медиа и медиакультуры (включая такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology), «репрезентация медиа» (representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.) (47,90%);

— обучение аудитории истории медиа и медиакультуры (37,76%). Данный опрос показывает, что спектр целей достаточно широк, только нужно учитывать тот момент, чтобы цель не находилась в противоречии с самим понятием «медиаобразование», которого придерживается автор.

Так же следует отметить, что А.В. Федоров, произведя анализ теории и практики медиаобразования в разных странах, подтверждает тот факт, что «в мире не было и нет единой теоретической концепции медиаобразования» [Федоров, 2002, с. 151]. В связи с этим автор выделяет основные подходы к данной области:

1. Протекционистский. По мнению автора, к нему можно отнести как «инъекционную», «марксистскую», так и «эстетическую» теории медиаобразования. Ибо во всех случаях речь идет о том, что педагоги стремятся оградить учащихся от вредного влияния медиа, включая медиатексты низкого художественного качества. Противники «протекционистских» подходов утверждают, что в центре медиаобразования должна быть личность учащегося, должны учитываться его интересы и вкусы, поэтому надо дать возможность аудитории не только развивать критическое мышление, то и умения отстоять свои медиапредпочтения.

2. К «аналитическому» подходу в медиаобразовании можно, вероятно, отнести как теорию формирования критического мышления, так и семиотическую, культурологическую и культивационную теории. Впрочем, марксистские и эстетические подходы в медиаобразовании также предполагают критический анализ медиатекстов (правда, с иными целями и задачами).

3. «Практическая теория» медиаобразования в чистом виде существенно отличается от «протекционистской» или «аналитической». Однако анализ вышеупомянутых теорий показывает, что практические подходы в качестве составной части в том или ином виде присутствуют почти во всех концепциях медиаобразования [Там же, с. 155].

Подведем итоги, к чему нас привел анализ сущности понятия термина «медиаобразование» и имеющихся концепций. Во-первых, в процессе анализа сущности понятия термина «медиаобразование», как правило в центре внимания стоит личность учащегося, и абсолютно не важно, кто это: ученик, студент или слушатель факультета повышения квалификации, - и система использования СМК. Выбор определения, которого мы будем придерживаться: «Медиаобразование есть управляемый учителем процесс развития, образования и формирования личности на базе использования СМК» прокомментируем так: мы считаем, что «процесс развития, образования и формирования личности» наиболее полно учитывает наши цели и отвечает принципам линостно-ориентированного обучения. Во-вторых, прослеживание эволюции цели медиаобразования нам дает более четкое представление об их спектре рассеивания, вследствие чего, мы определили для себя более реальную и достижимую цель в условиях высшей школы - это формирование медиакомпетентности личности. Мы придерживаемся точки зрения А.В. Федорова. В настоящее время термин «медиакомпетентность» можно считать широко востребованным в силу сложившихся обстоятельств, которые были предопределены информационными условиями общества.

Библиографический список

1. Баранов, О. А. Медиаобразование в школе и в вузе [Текст] : учеб. пособие / О. А.Баранов. - Тверь : Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. - 87 с.

2. Грюнвальдская декларация ЮНЕСКО по медиаобразованию (1982)

[Электронный ресурс]. - URL :

http://edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34843.doc (дата обращения:

06.10.2012).

3. Зазнобина, Л. С. Проект стандарта медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального и среднего общего образования [Текст] / Л. С.Зазнобина. - М. : Просвещение, 1999. - 40 с.

4. Иванова, Л. А. Медиа-образование как педагогический феномен [Текст] / Л. А. Иванова // Сибирский педагогический журнал. - 2005. - № 1. - С. 70-79.

5. Иванова, Л. А. Проблема формирования медиакомпетентности будущего учителя назрела и требует обсуждения [Электронный ресурс] // «Magister Dixit»

- научно-педагогический журнал Восточной Сибири. - 2011. - №1 (03). - URL :

http://md.islu.rU/sites/md.islu.ra/files/rar/ivanoval.a._0.pdf (дата обращения:

01.11.2012).

6. Иванова, Л. А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка) [Текст] : дис. ...канд. пед. наук : 13.00.01 / Л. А.Иванова. - Иркутск,

1999. - 245 с.

7. Media еducation [Text]. - Paris : UNESCO, 1984. - 93 p.

8. Новикова, А. А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции [Текст] / А. А. Новикова // Педагогика. - 2000. - №3. - С. 68-75.

9. Основы экранной культуры. Цикл программ [Текст] / под ред. Ю. Н. Усова. - М. : Просвещение, 1998. - 60 с.

10. Парижская программа или 12 рекомендаций по медиаобразованию (Па-

риж, ЮНЕСКО, 21-22 июня 2007) [Электронный ресурс]. - URL : http://edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34841.doc. (дата обращения:

06.11.2012).

11. Педагогический энциклопедический словарь [Текст] / под ред. Б. М. Бим-Бада. - М. : Большая Российская Энциклопедия, 2009. - 528 с.

12. Пензин, С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы [Текст] / С. Н. Пензин. - Воронеж : Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. - 176 с.

13. Рабинович, Ю. М. Кино, литература и вся моя жизнь [Текст] / Ю. М. Рабинович. - Курган : Периодика, 1991. - 120 с.

14. Спичкин, А. В. Государство, средства массовой информации и образование [Текст] / А. В. Спичкин // Проблемы кинообразования в вузе и в школе. -Курган : Изд-во Курган. гос. ун-та, 1997. - С. 50-60.

15. Стефановская, Т. А. Педагогика: наука и искусство [Текст] : учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов / Т. А. Стефановская. М. : Изд-во «Совершенство», 1998. - 368 с.

16. Усов, Ю. Н. О принципе формирования аудиовизуальной грамотности. Место и функции массовой коммуникации (радио, телевидение, кино, пресса) в процессе педагогического воздействия [Текст] / Ю. Н. Усов. - М. : Центральный совет Педагогического общества, 1975. - 241 с.

17. Фатеева, И. А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации [Текст] / И. А.Фатеева. - Челябинск : Челяб. гос. ун-т, 2007. -270 с.

18. Федоров, А. В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова [Электронный ресурс] / А.

В. Федоров. - URL : http://www.mediaeducation.ru/publ/fedorov/usov (дата обращения: 06.10.2012).

19. Федоров, А. В. Медиаобразование: История, теория и методика [Текст] / А .В.Федоров. - Ростов н/Д. : Изд-во ЦВВР, 2001. - 708 с.

20. Федоров, А. В. Медиаобразование и медиаграмотность: учеб. пособие [Текст] / А. В.Федоров. - Таганро г: Изд-во Кучма, 2004. - 339 с.

21. Федоров, А. В. Основные теоретические концепции медиаобразования [Текст] / А. В.Федоров, А. А.Новикова // Вестник российского научного фонда.

- 2002. - №1. - С. 149-158.

22. Федоров, А. В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов [Текст] / А. В. Федоров. - М. : Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. - 616 с.

23. Федоров, А. В. Терминология медиаобразования [Текст] / А. В. Федоров // Искусство и образование. - 2000. - № 2. - С. 33-38.

24. Хлызова, Н. Ю. Педагогические условия формирования медиакомпетентности вторичной языковой личности [Текст] : дис. ...канд. пед. наук : 13.00.01 / Н. Ю. Хлызова. - М., 2011. - 210 с.

25. Шариков, А. В. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации [Текст] / А. В. Шариков, Е. А. Черкашин. - М. : Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991.

- 43 с.

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ Гладилина Ирина Петровна

Доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора центра воспитательной и социально-психологической работы ФГБОУ "Московский городской университет управления правительства Москвы", Москва, Россия

УДК 378 ББК 74.5

ПОДГОТОВКА СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ГОСУДАРСТВЕННЫХ

И МУНИЦИПАЛЬНЫХ ЗАКАЗОВ В ПРОЦЕССЕ ФОРМИРОВАНИЯ ФЕДЕРАЛЬНОЙ КОНТРАКТНОЙ СИСТЕМЫ

Подготовка компетентных специалистов в области государственных и муниципальных заказов - одна из важнейших задач формирования Федеральной контрактной системы. Примером решения этой задачи может быть организация обучения в магистратуре по направлению «Менеджмент», программа «Управление государственными и муниципальными заказами» в Московском городском университете управления Правительства Москвы. Основная цель данной магистерской программы - сформировать у обучающихся профессиональные и общекультурные компетенции в области управления государственными и муниципальными заказами в контексте актуальной социально-экономической ситуации; привить навыки ведения научно-исследовательской работы с целью изменения научной и методической базы государственных закупок. Миссия программы - подготовка высококвалифицированных мобильных кадров управленческого звена для государственной гражданской службы в области государственных и муниципальных заказов.

Ключевые слова: компетентные специалисты; государственные и муниципальные заказы; федеральная контрактная система; магистерская программа.