CC BY
36
сти и стохастичности экзогенных параметров; использование имитационной технологии и учет вероятностных характеристик параметров ТЭБ; более детальное рассмотрение сценариев развития, использование современных методов учета экспертных оценок; учет технологической составляющей, как в области энергопотребления, так и в сфере производства ТЭР; возможность возникновения качественно новых форм бизнеса в энергетике, новых энергетических источников, энергоэффективных технологий.
Безусловно, экспертные оценки уже широко используются при проведении различного рода аналитических исследований на предварительных этапах планирования. Из таких оценок могут быть сделаны выводы о потенциальных возможностях территорий, их частей или отдельных элементов (например, объектов энергетической инфраструктуры). Однако современные формы использования экспертного мне-
ния, такие как дельфи-опросы, экспертные панели, метод открытой дискуссии, используются недостаточно.
Также следует более широко использовать сценарный подход, в рамках которого возможно учитывать резкие изменения траектории развития систем. Причем на основе нормативных сценариев возможно создавать детальные планы поэтапного достижения целей региона в виде цепи событий и необходимых ресурсов. Достоинством этого метода является ориентация на качественную динамику, а не на изучение тенденций изменений количественных показателей. Использование метода должно быть дополнено деятельностью по сканированию и мониторингу изменений во внешней среде, выявлению раннего сигнала, то есть небольших изменений, которые могут существенно изменить траекторию развития в будущем.
Библиографический список
1. Коровин Г.Б., Малышев Е.А. Прогнозирование развития региональных энергетических систем // Экономика региона. 2011. № 2 (26). С. 184-188.
2. Малышев Е.А., Афанасьева А.В. Развитие топливно-энергетического комплекса Забайкальского края как основа обеспечения энергетической безопасности и развития экономики региона // Вестник ЧитГУ. 2010. № 3 (60). С. 3-7.
3. Малышев Е.А., Сокол-Номоконов Э.Н., Сокол-Номоконов В.Э. Планирование и прогнозирование развития региональных энергетических систем: формирование вертикально-интегрированных территориально-отраслевых ком-
плексов планирования и управления развитием региональных энергетических систем: монография. Чита: ЧитГУ, 2010. Ч.3. 133 с.
4. Романова О.В. Условия и факторы структурной модернизации региональной промышленной системы // Экономика региона. 2011. № 2 (26). С. 40-49.
5. Теоретико-методологические и информационные аспекты прогнозирования топливно-энергетического баланса региона / О.А. Романова [и др.] Екатеринбург: Институт экономики УрО РАН, 2008. 265 с.
УДК 37.011
ВЗГЛЯД НА ФЕНОМЕН «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ» ЧЕРЕЗ ПРИЗМУ ПОНЯТИЙНОГО АППАРАТА ПЕДАГОГИКИ
С.В.Миндеева1
Иркутский государственный университет путей сообщения, 664074, г. Иркутск, ул. Чернышевского, 15.
В данной статье обосновывается значимость педагогического направления - медиаобразования, раскрывается необходимость его внедрения в педагогический процесс на всех иерархических уровнях. Дается анализ понятия «медиаобразование» с точки зрения требований эпохи информационного общества, вследствие чего определена его специфическая сущность, установлен его статус в категориальной и понятийной системе образования. Далее проанализированы и обобщены существующие в современном научном знании представления о ведущей цели медиаобразования. Библиогр. 22 назв.
Ключевые слова: медиа; медиаобразование; массмедиа; средства массовой коммуникации; средства массовой информации; медиакомпетентность.
A VIEW ON PHENOMENON OF "MEDIA EDUCATION" THROUGH CONCEPTUAL APPARATUS OF PEDAGOGICS S.V. Mindeeva
Irkutsk State University of Railway Engineering, 15 Chernyshevskiy St., Irkutsk, 664074.
The article grounds the importance of the pedagogical direction - media education, shows the necessity of its introduction in the pedagogical process at all hierarchical levels. The concept "media education" is analyzed from the viewpoint of requirements of the information society epoch. This allowed to define its specific essence and identify its status in the
1Миндеева Светлана Вильсуровна, аспирант ИГЛУ, ассистент кафедры высшей математики, тел.: 89027614369, e-mail: pa-sha15032007@yandex.ru
Mindeeva Svetlana, Postgraduate of Irkutsk State Linguistic University (IGLU), Assistant Professor of the Department of Higher Mathematics, tel.: 89027614369, e-mail: pasha15032007@yandex.ru
categorical and conceptual system of education. Moreover, the author analyzes and summarizes the concepts on the leading objective of media education, existent in the modern scientific knowledge. 22 sources.
Key words: media; media education; mass media; mass communication means; media competence.
Название данной статьи предопределили слова А.В.Шарикова: «В России наступил момент обостренного интереса к медиаобразованию. Ведь это педагогическое направление, имеющее богатую историю и широкую географию, оказалось необыкновенно актуальным в современной российской ситуации» [21, с.5]. Само слово «медиаобразование» пришло в русский язык в конце 80-х годов XX века, после падения «железного занавеса», отгораживающего нашу страну от остального мира с его многообразными реалиями и новыми веяниями, в том числе в педагогике [14]. Проложила путь медиаобразованию на международном уровне - Грюнвальдская Декларация в 1982 году, которая была единогласно принята на международном симпозиуме ЮНЕСКО [2]. Спустя 25 лет, эксперты, функционеры, определяющие образовательную политику, педагоги, исследователи, представители неправительственных организаций и медиадеятели со всех регионов мира встретились на Международной конференции, проходившей 21-22 июня 2007 года в Париже. В рамках этой конференции собрались все заинтересованные лица. Это совместная инициатива французской комиссии ЮНЕСКО при поддержке Совета Европы и Министерства образования Франции. Главной целью конференции было выявить, как протекает процесс медиаобразования в мире и какие трудности встречаются на пути реализации такого рода образовательной политики и практического опыта, а также разработать практические рекомендации, направленные на повышение уровня медиаобразова-ния и мобилизацию усилий его сторонников [9]. Развитие медиаобразования активно поддерживается международными организациями. Так, Совет Европы еще в 1989 году принял резолюцию, в которой определенно высказался за то, чтобы медиаобразование начиналось как можно раньше и продолжалось все школьные годы в качестве обязательного для изучения предмета [8, с.63].
ЮНЕСКО определило медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития XXI века и рекомендовало его к внедрению в национальные учебные планы всех государств, вследствие чего медиапедагогика в России имеет сегодня большие перспективы. В Декларации Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России сказано: «Медиаобразование в России нуждается во всесторонней поддержке и развитии - как на уровне школ и вузов, так и на уровне системы дополнительного образования и медиакритики. Учреждениям российского образования требуются медиаграмотные педагоги, которых необходимо готовить в педагогических вузах/университетах страны. С 2002 года в России уже существует официально зарегистрированная Министерством образования РФ вузовская специализация 03.13.30 «Медиаобразование», однако сегодня этого уже недостаточно, вот почему необходимо ходатай-
ствовать перед Министерством образования и науки РФ об открытии новой специальности «Медиаобразование» с присвоением ей соответствующего государственного номера» [19].
Из вышесказанного следует, что история медиаобразования насчитывает уже не один десяток лет, но, несмотря на это, разные исследователи вкладывают разный смысл в этот термин, иногда полностью не совпадающий с определением, зафиксированным в словарях. Термин «медиаобразование», известный только узкому кругу специалистов, теперь встречается во многих публикациях и стал достаточно привычным. В 1973 году в документах ЮНЕСКО было раскрыто следующее определение: «Под медиаобра-зованием следует понимать обучение теории и практическим умениям для овладения современными средствами массовой коммуникации, рассматриваемыми как часть специфической и автономной области знаний в педагогической теории и практике; его следует отличать от использования средств массовой коммуникации (СМК) как вспомогательных элементов в преподавании других областей знаний, таких, как например, математика, физика или география» [22, с.8]. Здесь же международный совет по кино и телевидению предложил ввести в высшей и средней школе учебный курс по СМК. В Австралии, Великобритании, Канаде, Франции и других странах учебный предмет был введен с 80-х гг. Он был с разными названиями и структурой, но примерно одинаковым содержанием. В отечественных публикациях термин «медиаобразование» был введен А.В. Шариковым позднее - на симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 году.
Близкое по смыслу к определению ЮНЕСКО приводится в Педагогическом энциклопедическом словаре: «Медиаобразование (англ. Media - education, от лат. media - средства) - направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации» [10, с.138]. Данное определение нельзя назвать до конца понятным. Сразу возникает вопрос, кто выступает за изучение школьниками закономерностей: ученые, учителя, сами школьники, и почему только школьники, ведь на сегодняшний день представители старшего возраста являются менее медиаобразованными? Далее следует: «Массовая коммуникация (англ.mass communication -массовое общение), систематическое распространение информации (через печать, радио и телевидение, кино, звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных ценностей общества и оказания воздействия на оценки, мнения и поведение людей» [там же]. По мнению Л.А.Ивановой, в данной дефиниции просматривается доминирование, преобладание регулирующей функции. Феномен массовой коммуникации представляется как однонаправленный процесс. В этой функции массовая коммуникация влияет на фор-
мирование общественного сознания группы и личности, на формирование общественного мнения и создание социальных стереотипов. Здесь же кроются возможности манипулировать и управлять общественным сознанием, фактически осуществлять функцию социального контроля [4].
Научная трактовка тех или иных определений осуществляется с разных позиций. Таким образом, рождаются новые мысли, идеи, а следовательно, развивается наука. В большинстве случаев, в том числе и в энциклопедических словарях, содержание понятий и терминов отражает позицию написавшего автора. Следовательно, текст энциклопедии не может служить эталоном в научной дискуссии.
Основная часть медиапедагогов берет за основу определение ЮНЕСКО, корректируя в соответствии с собственными мнениями и убеждениями. Заслуживающие внимания варианты определения медиаобразо-вания принадлежат таким отечественным исследователям, как А.В. Федоров, А.В. Шариков, А.В. Спичкин, С.Н. Пензин, Л.С. Зазнобина, Т.А. Стефановская, Ю.Н. Усов, О.А. Баранов и др. Рассмотрим существующие подходы к данному понятию с различных точек зрения ученых.
Наиболее авторитетным по праву считается определение доктора педагогических наук, профессора А.В.Федорова. В своей монографии «Медиаобразование: история, теория и методика» он пишет: «Медиаобразование в современном мире рассматривается как процесс развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации (медиа) с целью формирования культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, критического мышления, умений полноценного восприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатек-стов, обучения различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [15, с.41]. С начала прошлого века многое изменилось в области СМК и их роли в обществе. Если раньше к СМК относились учебные фильмы, диафильмы, радио, телевидение, звуко- и видеозаписи, то с 90-х гг. все более перспективными СМК становятся информационные сети (Интернет), но это никак не отражается на медиаграмот-ности человека, который активно использует возможности информационного поля. В некоторых ранних работах Федорова А.В. встречаем использование термина «медиаграмотность» (media education) как результат процесса медиаобразования. В более поздних работах целью медиаобразования автор считает развитие у аудитории критического мышления. Большое влияние на понимание ведущей цели медиаобра-зования оказал основательный исследовательский труд А.В. Федорова - его монография «Развитие ме-диакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза». В вышеназванной монографии президент профессиональной ассоциации медиапедагогов, резюмируя «широкий разброс терминов» в анализируемой области, убедительно доказывает, что «термин медиакомпетентность более точно определяет суть имеющихся у индивида умений использовать, критически анализировать, оценивать и
передавать медиатексты в различных видах, формах и жанрах, анализировать сложные процессы функционирования медиа в социуме» [18, с. 29].
А.В.Шариков, которого можно считать пионером российского медиаобразования, под термином «ме-диаобразование» предлагает понимать образование в области массовой коммуникации, приобщение к «тайнам и закономерностям этого чрезвычайно важного феномена» [20]. А С.Н. Пензин добавляет, что ме-диаобразование не может ограничиваться обучением аудитории грамотности, необходим «синтез эстетического и этического» [11]. Определение «медиаобразование» А.В. Спичкина практически совпадает с определением А.В. Шарикова [12]. Терминология российского медиаобразования была обобщена на страницах журнала «Искусство и образование» А.В.Федоровым [19].
Т.А. Стефановская в своем учебном пособии «Педагогика: наука и искусство» рассматривает ме-диаобразование как процесс образования, развития, формирования личности на материале и через средства массовой коммуникации [13, с.225]. Отсюда следует, что медиа проживает жизнь вместе с личностью - это две неразрывные составляющие.
Трактовка термина «медиаобразование» была сформулирована Л.С. Зазнобиной в «Стандарте ме-диаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального общего и среднего общего образования». «Медиаобразова-ние - это образование, ориентированное на приобретение учащимися знаний о коммуникациях и средствах массовой информации, использование средств коммуникации для приобретения различных знаний и творческого самовыражения, развитие критического мышления, умение правильно организовать информационный процесс, оценить и обеспечить информационную безопасность» [3, с.12]. С одной стороны, можно выделить технические задачи медиаобразования (изучение технического устройства и формирование практических умений использования данной аппаратуры, в том числе и для создания собственных медиа-текстов), но, с другой стороны, нельзя ограничиваться преподаванием детям устройства теле- или видеокамеры, использованием в классе компьютеров, проекторов и т.д. Необходима работа непосредственно с информацией, получаемой с помощью данных технических средств. Медиаобразование в школе должно служить созданию у школьников системы интерпретации и организации информации, помочь школьникам достичь реальной независимости от масс-медиа, сделать их активными участниками коммуникативных процессов в современном обществе.
Ведущим российским специалистом в области медиаобразования являлся Ю.Н. Усов. Именно он сумел вывести медиапедагогику на самый высокий уровень теоретических обобщений, последовательно и четко разработанных методических принципов, определил «эстетическую» ориентацию российского кино/медиа-образования как базовую приверженность художественным ценностям, с учетом связи традиционных и новых искусств, «старых» и «новых» технологий.
Ю.Н.Усов создал своего рода «московскую школу медиаобразования», актив которой составили сотрудники возглавляемой им лаборатории и аспиранты. В своем докладе на совместном российско-британском семинаре, состоявшемся в середине 90-х годов, Ю.Н.Усов, пожалуй, впервые вышел за рамки триады «кино-ТВ-видео» и высказал свою точку зрения на содержание понятия «медиаобразование». Он подчеркнул, что интерпретация самого понятия «ме-диаобразование» непосредственно зависит от того, «какие практические задачи использования печати, радио, фотографии, кино, ТВ, видео, компьютерных систем отбирает учитель для специальных занятий школьников. Эти задачи преследуют различные цели использования СМК. В отличие от многих деятелей медиаобразования в России (Ю.И.Божков, П.Д.Генкин, Л.П.Прессман и др.), полагавших, что основной упор на занятиях со школьниками нужно делать на работу с техническими средствами (кинокамера, кинопроектор, видеокамера, монитор, работа в проявочной лаборатории и т.д.), Ю.Н.Усов считал, что главное - развитие художественного восприятия, творческого мышления, аудиовизуальной грамотности школьников с помощью просмотра и анализа произведений, созданных профессионалами. По отношению к медиаобразованию Ю.Н.Усов остался сторонником эстетического подхода. Содержание модели медиаобразования, по его мнению, «определяется понятием эстетической культуры как системы уровней эмоционально-интеллектуального развития школьника в области образного, ассоциативного, логического мышления, восприятия художественной и объективной реальности, умений интерпретировать перцептивные результаты, аргументированно оценивать различные виды информации, поступающие по медиаканалам, потребности в художественно-творческой деятельности на материале традиционных искусств и различных средств массовой информации (кино, ТВ, видео, печати, радио, компьютерной и мультимедийной технологии)» [17].
О.А.Баранов в своем учебном пособии «Медиаобразование в школе и в вузе» использует определение А.В.Федорова, добавляя в содержание медиаобразования: основы искусствоведения в ме-диасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, язык медиа, история медиакультуры и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, киноклубные движения в ме-диасфере и т.д.), практические творческие задания на медиаматериале [1, с.22].
И.А. Фатеева в монографии «Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации» под термином «медиаобразование» понимает: «все целенаправленные и систематические действия, предназначенные для удовлетворения образовательных потребностей, порождаемых фактом существования массмедиа. Иначе говоря, это организованный и устойчивый процесс коммуникации, порождающий обучение как производству массмедиа, так и пользованию ими» [14, с. 13].
Анализ изученной научной литературы о ме-диаобразовании показал, что можно найти различные формулировки определения данного понятия. На наш взгляд, все построенные определения ценны, несмотря на уровень их жизнеспособности. Жизнеспособность определений повышается, когда при их использовании учитываются позиции авторов, цели, которые они преследовали, и контекст, в котором оно предполагалось к использованию, то есть должно быть ясно, кем и для чего это определение будет использоваться. Но, не претендуя на то, чтобы поставить точку в вопросе о сущности понятия данного термина, мы придерживаемся позиции Л.А. Ивановой: «Ме-диаобразование есть управляемый учителем процесс развития, образования и формирования личности на базе использования СМК» [6, с. 19]. Данное определение складывалось у Л.А. Ивановой посредством анализа существующих концепций, которые очень подробно описаны в первом параграфе первой главы диссертации: «Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка)» [6].
Отсутствие единого понимания термина «ме-диаобразование» вызывает различия в целеполага-нии. Цель медиаобразования - один из важнейших вопросов. Как нет единого мнения относительно формулировки самого определения «медиаобразования», так и нет единства относительно его ведущей цели. По мнению А.В.Федорова: «Цели медиаобразования могут меняться в зависимости от конкретной тематики и задач занятий, от возраста аудитории, от той или иной теоретической базы медиаобразования и т.д., однако практика показывает, что так или иначе, в силу тех или иных причин, многие медиапедагоги могут довольно четко выделить наиболее важные для них цели» [16, с. 29]. Он провел опрос группы экспертов в данном направлении с целью выявления наиболее важных целей медиаобразования, вследствие чего получил следующие результаты:
- развитие способностей аудитории к критическому мышлению/критической автономии личности (84,27%);
- развитие способностей аудитории к восприятию, оценке, пониманию, анализу медиатекстов (68,88%);
- подготовка аудитории к жизни в демократическом обществе (61,89%);
- обучение аудитории пониманию социальных, культурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов (61,54%);
- обучение аудитории декодированию медиатек-стов/сообщений (59,44%);
- развитие коммуникативных способностей личности (57,34%);
- развитие способностей аудитории к эстетическому восприятию, оценке, пониманию медиатекстов, к оценке эстетических качеств медиатекстов (54,90%);
- обучение аудитории творчески самовыражаться с помощью медиа (53,85%);
- обучение аудитории идентифицировать, интерпретировать медиатексты, экспериментировать с различными способами технического использования ме-
диа, создавать медиапродукты/тексты (50,00%);
- обучение аудитории теории медиа и медиакуль-туры [включая такие ключевые понятия, как «агентство медиа» (agency), «категория медиа» (category), «язык медиа» (language), «технология медиа» (technology), «репрезентация медиа» (representation), «аудитория медиа» (audience) и т.д.] (47,90%);
- обучение аудитории истории медиа и медиа-культуры (37,76%) [16, с. 30].
Данный опрос показывает, что спектр целей достаточно широк, только нужно учитывать тот момент, чтобы цель не находилась в противоречии с самим понятием «медиаобразование», которого придерживается автор. Теперь возникает вопрос, к какой ведущей цели медиаобразования, на данном этапе своего исследовательского пути, приближен автор данной статьи. В силу той формулировки определения «ме-диаобразования», которого мы придерживаемся, с учетом информационных потребностей общества цель медиаобразования может быть обозначена нами как формирование медиакомпетентности личности. В настоящее время термин «медиакомпетентность» можно считать широко востребованным в силу сложившихся обстоятельств, которые были предопределены информационными условиями общества.
Многие российские медиапедагоги продолжают заниматься проблемой медиаобразования, об этом свидетельствуют многочисленные труды, которые не перестают публиковаться. То воздействие, которое оказывает СМК на человека, склоняет общество заниматься проблемами медиаобразования: изучать, дополнять имеющийся опыт в этой области, внедрять медиаобразование в учебный процесс. Перспективы
развития данного направления определены в Концепции долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года: «Повышение качества образования, социальной защиты населения, содействие развитию культуры и средств массовой информации на основе информационно-коммуникационных технологий, в том числе: содействие подключению к сети Интернет образовательных учреждений, музеев, больниц, библиотек и других социально значимых организаций; расширение использования информационных и телекоммуникационных технологий для развития новых форм и методов обучения, в том числе дистанционного образования и медиаобразования, создание системы непрерывной профессиональной подготовки в области информационно-коммуникационных технологий» [7]. Л.А. Иванова в своей статье «Медиаобразование: взгляд в будущее» перечислила причины, констатирующие тот факт, что к настоящему времени созданы весомые предпосылки для проведения интересных и продуктивных исследований в области медиаобразо-вания, востребованных на всех ступенях образовательной системы и служащих делу совершенствования процесса медиаобразования в России. В рамках данной публикации прописан ряд сугубо оптимистичных прогнозов в адрес таких исследований и обозначены основные директивные направления развития знания в предметной области медиаобразования [5].
В заключение следует отметить, что нами произведен анализ научно-педагогической литературы, занимающейся вопросами медиаобразования, определена формулировка понятия «медиаобразование», обозначена ведущая цель.
Библиографический список
1. Баранов О.А. Медиаобразование в школе и в вузе: учеб. пособие. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2002. 87с.
2. Грюнвальдская декларация ЮНЕСКО по медиаобразо-ванию (1982) [Электронный ресурс]. URL: http://edu.of.ru/medialibrary/default.asp?ob_no=34843.doc (дата обращения 06.01.2012).
3. Зазнобина Л.С. Проект стандарта медиаобразования, интегрированного в гуманитарные и естественнонаучные дисциплины начального и среднего общего образования. М. 1999. 40 с.
4. Иванова Л.А. Медиаобразование как педагогический феномен // Сибирский педагогический журнал. 2005. №1. С.70-79.
5. Иванова Л.А. Медиаобразование: взгляд в будущее [Электронный ресурс] // Magister Dixit: электронный научно-педагогический журнал Восточной Сибири. 2011. № 2. URL: http://md.islu.ru/sites/md.islu.ru/files/rar/statya_ivanovoyy_l.a._1 8.05.11_0.pdf. ( дата обращения 07. 01.2012).
6. Иванова Л.А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка): дис. ...канд. пед. наук. Иркутск, 1999. 245 с.
7. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (от 17 ноября 2008 г. № 1662-р) [Электронный ресурс]. URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/rus006.pdf (дата обращения 05.12.2011).
8. Новикова А.А. Медиаобразование в США: проблемы и тенденции // Педагогика. 2000. №3. С. 68-75.
9. Парижская программа или 12 рекомендаций по ме-диаобразованию (Париж, ЮНЕСКО, 21-22 июня 2007) [Электронный ресурс]. URL: http://edu.of.ru/medialibrary/ default.asp?ob_no=34841 .doc. (дата обращения 06.01.2012).
10. Педагогический энциклопедический словарь / под ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская Энциклопедия, 2009. 528 с.
11. Пензин С.Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. ун-та, 1987. 176 с.
12. Спичкин А.В. Что такое медиаобразование? Курган: изд-во института повышения квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 144 с.
13. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций: учеб. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд-во Совершенство, 1998. 368 с.
14. Фатеева И.А. Медиаобразование: теоретические основы и практика реализации: монография. Челябинск: Челяб. гос. ун-т, 2007. 270 с.
15. Федоров А. В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР, 2001. 708с.
16. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность: учеб. пособие. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 339 с.
17. Федоров А.В. Медиапедагогика Ю.Н.Усова [Электронный ресурс]. URL: http://www.mediaeducation.ru/publ /fedorov/usov (дата обращения 06.01.2012).
18. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
19. Федоров А.В. Терминология медиаобразования // Искусство и образование. 2000. № 2. С. 33-38.
20. Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во академии педагогических наук, 1990. 66 с.
21. Шариков А.В. Средства коммуникации и проблемы развития личности ребенка. М.: Изд-во ЮНПРЕСС, 1994. С.5.
22. Media еducation. - Paris: UNESCO, 1984. - 93 p.
УДК 316.642.2
СОЦИАЛЬНОЕ САМОЧУВСТВИЕ КАК НОРМА И УСЛОВИЕ СОЦИАЛЬНОГО ДЕЙСТВИЯ ИЛИ БЕЗДЕЙСТВИЯ*
л
А.А.Надольная1
Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
Рассматривается феномен социального самочувствия в референции к таким явлениям, как нормы и социальное действие или бездействие. Продемонстрирована связь между макросоциальной солидарностью и характером социального самочувствия в обществе. Показана детерминация социального реформирования степенью социальной комплементарности. Библиогр. 12 назв.
Ключевые слова: социальное самочувствие; социальное действие/бездействие; социальные нормы; векторы идентификации; социальная комплементарность; легитимизация.
SOCIAL WELL-BEING AS NORM AND CONDITION OF SOCIAL ACTION OR INACTION A.A. Nadolnaya
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.
The article examines the phenomenon of social well-being in reference to such phenomena as norms and social action or inaction. The relationship between the macro-social solidarity and the nature of social well-being is demonstrated. The determination of social reforming by the degree of social complementarity is shown. 12 sources.
Key words: social well-being; social action / inaction; social norms; identification vectors; social complementarity; legitimation.
Нормативная сторона есть важнейшая часть общественной жизни. Нормы упорядочивают социальное взаимодействие, определяют допустимое и недопустимое, создают приемлемый социальный баланс. Нормативное выступает одним из сущностных элементов символического комплекса сообщества. Можно сказать, что норма есть символическое закрепление определенных представлений о приемлемом в данном обществе. Нормотворчество есть, тем самым, одновременно и символотворчество, и отражает все особенности символического освоения человеком окружающей реальности. Как и у собственно символизирования, у истоков нормотворчества находится всё та же тяга к упорядочению мира, к приданию ему признаков «управляемости» и «безопасности».
Очевидно, что эта тяга есть всё то же стремление к понижению «фундаментальной тревоги», то есть к сохранению человеческого рода, инстинкт выживания, реализующийся в витальной и ментальной плоско-
стях. Как известно, В. Парето, выделяя «остатки» базовых человеческих инстинктов, то есть их последнюю, неудаляемую часть, на первое место из ряда шести «остатков» ставил «инстинкт к комбинациям» [1]. Психологически этот инстинкт отвечает за то, чтобы человек был способен усматривать отношения и связи в окружающем мире и производить ассоциации, то есть соединять вещи друг с другом. И эта способность фактически не является даже предметом свободного выбора человека. «Мы не можем не упорядочивать и не структурировать наше переживание внешнего мира, - говорит британский философ Т. Нобл. -Подобно тому, как мы формируем созвездия из того, что на первый взгляд предстает случайно разбросанными звездами в ночном небе, человеческий разум естественно находит образцы соответствия, отношения и значения в потоке событий и выражений чувств, с которыми он сталкивается»[2, p. 109-110]. Эти образцы и соответствия, изъятые из «потока событий и
* По материалам проекта «Ресурсы консолидации российского общества: институциональное измерение», выполняемого по Государственному контракту № 16.740.11.0421 от 26.11. 2010 г. в рамках федеральной целевой программы «Научные и научно-педагогические кадры инновационной России» на 2009-2013 гг. Руководитель проекта - д.ф.н., проф. Кармадонов О.А.
1Надольная Алла Анатольевна, преподаватель кафедры специальных юридических дисциплин, тел.: 89025151771, e-mail: bgi_zaochnoe@mail.ru
Nadolnaya Alla, Lecturer of the Department of Special Legal Disciplines, tel.: 89025151771, e-mail: bgi_zaochnoe@mail.ru
