CC BY
69
УДК 681.518(075.8)
ЭВОЛЮЦИЯ ВЗГЛЯДОВ НА МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX ВЕКА
л
Л.А. Иванова1
Иркутский государственный лингвистический университет, 664025, г. Иркутск, ул. Ленина, 8.
Опираясь на полнотекстовое собрание авторефератов диссертаций, монографических исследований, статей различного уровня на сайте электронной научной библиотеки «Медиаобразование» (http://edu.of.ru/medialibrary), автор проследил эволюцию взглядов российских ученых на проблему медиаобразования во второй половине XX века. Выбор хронологических рамок обусловлен тем, что именно в это время происходит становление и практическая апробация медиаобразования в России и за рубежом, а выбор трудов определен их значимостью в развитии идей медиаобразования. Задачи анализа: рассмотрение, уточнение, конкретизация понятия, его сути, природы, выделение ключевых категорий медиаобразования как педагогического явления в историографический отрезок времени. Библиогр. 20 назв.
Ключевые слова: медиаобразование; медиа; массовая коммуникация; медиакоммуникативная образованность; медиакомпетентность.
EVOLUTION OF VIEWS ON MEDIA EDUCATION IN PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL LITERATURE OF THE SECOND HALF OF XX CENTURY L.A. Ivanova
Irkutsk State Linguistic University, 8 Lenin St., Irkutsk, 664025.
Based on the full-text collection of thesis abstracts, monographic researches, articles of various levels on the site of electronic Scientific Library "Media Education" (http://edu.of.ru/medialibrary), the author t races the evolution of Russian scientists' views on the problem of media education in the second half of XX century. The choice of time frames is due to the fact that the formation and practical approbation of media education was taking part at that very moment in Russia and abroad, and the choice of works is determined by their importance in the development of media education ideas. Analysis objectives are to review, clarify, specify the concept, its essence, and nature, identify key categories of media education as a pedagogical phenomena in the historiographic time period. 20 sources.
Key words: media education; media; mass communication; media communicative education; media competence.
Грани прошлого стираются, открывая широкую панораму самых важных и волнующих моментов эволюции российских научных исследований в области медиаобразования. Чтобы понять, что представляет собой сегодня понятие «медиаобразование», необходимо рассмотреть, как оно появилось, как интерпретировалось во времени. Легкость и полнота восприятия становятся возможными, если не забывать о главном - преемственности развития научной мысли как основной составляющей любого исторического процесса. Ранее автору уже приходилось рассматривать в своих статьях вопросы эволюции понятия «ме-диаобразование», которое является ключевым в современной терминологии целого ряда научных дисциплин педагогики. Пытаясь вновь исследовать некоторые аспекты употребления этого понятия, проанализировать различные подходы к его осмыслению, и прийти к выводу, что термин «медиаобразование» по-лисемичен, я обращаюсь к страницам собственных сочинений прошлых лет, дополняя их более свежими впечатлениями.
Приступая к анализу любой проблемы, необходимо четко очертить исследовательское поле, принять соответствующие рабочие определения изучаемого феномена. Это особенно важно в данных историографических рамках из-за высокой смысловой перегруженности понятия «медиаобразование». Следует заметить, что достаточно полное представление об эволюции российских и зарубежных научных исследований в области медиаобразования, вкладе известных ученых в развитие теории медиаобразования дают статьи и монографические исследования А.В. Федорова. В многочисленных трудах автор делает анализ того, что наработано как российскими, так и зарубежными исследователями в данной области. Большой интерес в контексте историографии отечественных исследований в предметном поле медиаобразования представляет обобщающая статья А.В. Федорова «Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования» [9]. Она содержит исчерпывающие сведения о наиболее значимых научных достижениях в деятельности российских медиапедаго-
1 Иванова Людмила Анатольевна, кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой педагогики, тел.: 89021772567, e-mail: media-lai@mail.ru
Ivanova Lyudmila, Candidate of Pedagogics, Associate Professor, Head of the Department of Pedagogics, tel.: 89021772567, e-mail: media-lai@mail.ru
гов, а также анализ состояния взглядов отечественных ученых в области медиаобразования, роли ученых-медиапедагогов в проведении научных исследований в предметном поле, затронуты перспективы развития медиаобразовательной науки в XXI в.
Как было отмечено выше, возникновение термина «медиаобразование» относят к середине XX в. Этот термин пришел в Россию из зарубежной педагогики. Там же возникло и предложение о необходимости ввести в высшей и средней школе обучение средствам массовой коммуникации (СМК). Тогда же впервые (1973 г.) в документах ЮНЕСКО (Организации ООН по вопросам образования, науки и культуры) было раскрыто и его понятие [17, p. 8]. Появившийся таким образом новый термин впоследствии был воспринят отечественными специалистами в области педагогики. В российских официальных источниках термин «медиаобразование» был введен позднее А.В. Шариковым на симпозиуме по вопросам образования, проходившем в городе Рязани в 1986 г.
Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных специалистов в области медиаобразования второй половины XX века (Бельгия, Великобритания, Франция, Россия) позволяет заключить, что теория этого явления не разработана, практически отсутствовал единый концептуальный подход к нему и само понятие «медиаобразование» рассматривалось с разных позиций, отсутствовало единое понимание сущности и природы медиаобразования. Представляется необходимым, сопоставляя различные точки зрения, определить, как понимался этот термин в рассматриваемый период времени.
В научной литературе тех лет встречаются разные толкования медиаобразования. Весомая роль в исследовательской работе по проблемам медиаобразования принадлежала А.В. Шарикову. В труде «Медиаобразование: мировой и отечественный опыт» он отмечал, что «термин медиаобразование, вероятно, и не самый удачный, является калькой с английского термина «media education», первая часть которого есть сокращение выражения «mass media communication», переводимого как «СМК». Этот термин можно сравнить с терминами «экологическое образование» или, скажем, «экономическое образование». Сложность состоит в том, что в русском языке нет прилагательного от аббревиатуры «СМК», а термин «коммуникативное образование» увёл бы ещё дальше от содержания, которое вкладывается в словосочетание «медиаобразование» [12, с. 4]. Работа получила широкий спрос и глубокое признание.
Как показывают архивные материалы, среди всех имеющихся определений рассматриваемого понятия первым общепризнанным принято считать дефиницию, сформулированную в документах ЮНЕСКО в 1973 году (см. выше). Достоинством данного определения является попытка развести понятия «использование СМК как вспомогательных средств» и «изучение СМК». Мы считаем, что в таком определении акцент сделан на средства, а не на саму коммуникацию. Однако это вряд ли правомерно, так как «инструментальное» понимание медиаобразования приводит к
тому, что доминантной целью становится овладение коммуникационными средствами, а не медиа-коммуникационное образование в сфере массовой коммуникации.
Большую роль в уточнении соответствующей терминологии сыграло следующее определение: «медиаобразование (или медиа-коммуникационное образование) - процесс передачи и усвоения знаний, умений и навыков, связанных с массовой коммуникацией» [12, с. 5]. В этом случае акцент со средств коммуникации смещался в сторону самой коммуникации, осуществляемой на основе медиа, то есть технических средств. И медиаобразование выступало как «медиа-коммуникационное образование» [12].
В одном из изданий «Российской педагогической энциклопедии» прошлого века (1993 г.) была дана следующая трактовка этого феномена: медиаобразо-вание - это «направление в педагогике, выступающее за изучение школьниками закономерностей массовой коммуникации (прессы, телевидения, радио, кино, видео, и т.д.)» [Российская педагогическая энциклопедия, 1993, с. 555]. Так, на первый план выступали задачи приобщения к пониманию закономерностей общих процессов, связанных с массовой коммуникацией, скорее ориентация на профессиональную подготовку, а не на подготовку «грамотного потребителя» массово-коммуникационной продукции, в соответствии с социальным заказом современной цивилизации. Особое внимание педагогов обращала на этот момент Л.С. Зазнобина, которая отмечала, что цели медиаобразования должны быть ориентированы на приобретение учащимися знаний в области информологии (науки о процессах и законах создания, передачи, распределения, обработки и преобразования информации) в контексте общекультурной подготовки учащихся в соответствии с социальным заказом информационного общества [2]. Тогда же эту идею развивает в своих работах Н.П. Петрова [6]. Она высказывала мысль, что медиаобразование должно стать частью непрерывного образования, от детского сада до вуза. Как и в предыдущих определениях, в «энциклопедическом» определении наблюдался необоснованный разрыв между воспитанием и образованием.
К числу крупнейших русских медиапедагогов второй половины рассматриваемого века относится и Юрий Николаевич Усов, который определял ме-диаобразование как процесс «развития личности средствами и на материале средств массовой коммуникации» [8, с. 5]. Добавим, что лишь совокупность целенаправленных действий педагога, реализуемых в целостном педагогическом процессе, с целью образования, развития, воспитания средствами массовой коммуникации создает предпосылки для развития индивидуального мышления творческого характера, формирования личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей.
Не было и единого мнения на определение других основных понятий медиаобразования: массовая коммуникация, средства массовой информации (СМИ), СМК, медиа-коммуникационная компетентность, критическое мышление и др.
В любом исследовании важна терминологическая четкость и однозначность, поэтому остановимся на основных понятиях. Исследователи затрагивали и такое важное понятие, как «массовая коммуникация», составляющее основу дальнейших теоретических рассуждений тех лет. Поскольку научное изучение любого явления требует терминологической определенности, обратимся к этимологии данного понятия.
«Media (мн. ч. от лат. medium - посредник) встречается уже в XVI в. в английской речи, в XVII в. используется в языке философии, а с XVIII в. начинает употребляться применительно к газетам - исторически первому специальному носителю массовой коммуникации. С середины XIX в. это понятие приобретает современное значение - распространение сообщений с помощью особых средств связи (почта, телеграф). Для обозначения газеты в качестве рекламного посредника понятие «медиа» применяется с начала XX в.» [11, с. 14].
Далее в работе Черных А.И. читаем: «термин «соmmunication» (от лат. сommunicare - делать общим, связывать) существует в английском языке с XV
в., обозначая любой процесс сообщения, прежде всего транспортные линии коммуникации (дороги, каналы, позже железные дороги). В научный оборот понятие «коммуникация» ввел американский социолог, один из виднейших представителей Чикагской социологической школы Чарлз Хортон Кули (1864-1929). В качестве средств организации общения в начале XX в. он называет газеты, почту, телеграф, железные дороги и образование [16].
Посмотрим, как развивалось понятие «массовая коммуникация» в гуманитарных науках. Немаловажное значение в русле нашего исследования имеет мнение профессора Амстердамского университета Дэниса МакКуэйла [18], что сам термин «массовая коммуникация» возник в конце 30-х годов XX в., фиксируя распространение новых способов массовой передачи социальной информации - развитие радиовещания (20-ые годы), позже телевидения (40-ые годы) и их все возрастающую роль в обществе [19]. Таким образом, это объединенное расширенное определение понятия «массовая коммуникация» отразило новый этап в развитии общества - появление современных для того историографического отрезка масс-медиа.
Уже в прошлом веке изучением массовой коммуникации занимались многие науки: социология, философия, социальная психология, социология коммуникации, психология. Существовало несколько сот различных определений понятия «массовая коммуникация», связанных с множеством коннотаций (смыслов), которыми был нагружен каждый из составляющих его терминов. Так, согласно Большому энциклопедическому словарю под редакцией А.М. Прохорова (1998
г.), «массовая коммуникация, систематическое распространение информации (через печать, радио, телевидение, кино, звукозапись, видеозапись) с целью утверждения духовных ценностей данного общества и оказания идеологического, политического, экономического или организационного воздействия на оценки, мнения и поведение людей» [Большой энциклопеди-
ческий словарь, 1998, с. 699]. В данной дефиниции просматривалось доминирование, преобладание регулирующей функции. Феномен массовой коммуникации представлялся как однонаправленный процесс (имплицитно: воздействие на массовую аудиторию, контроль над обществом через содержание передаваемой информации). В этой функции массовая коммуникация служит целям «промывания мозгов».
В научной литературе тех лет находим и следующее определение: «массовая коммуникация - социокультурный феномен, состоящий в формировании и поддержании социальной общности путем массового тиражирования и распространения социально значимой информации и установления между «распространителями» и «получателями» этой информации обратной связи, которая носит, как правило, отсроченный характер» [13, с. 3]. В данном определении феномен массовой коммуникации основан на идее взаимодействия. Основной акцент переносится с регулирующей (идеологической) на информационную и коммуникативную функции (коммуникация как информационная связь) в контексте развития культуры.
В 1967 г. на встрече социологов в Кяярику (Эстония) было предложено под массовой коммуникацией понимать социальный процесс распределения информации в обществе.
Немаловажное значение в русле нашего исследования имеет позиция М. Яновица, интерпретирующего категорию «массовая коммуникация» следующим образом: «Массовая коммуникация охватывает институты и технику, с помощью которых специализированные группы используют технологические средства (прессу, радио, кино и т.д.) для распространения на большие, гетерогенные и чрезвычайно рассеянные аудитории» [20].
Важно заметить, что в этот период наиболее точное и полное определение массовой коммуникации дал доктор социологических наук Е.В. Руденский, который её определял как «процесс распространения информации (знаний, духовных ценностей, моральных и правовых норм и т.п.) на численно большие, рассредоточенные аудитории» [7, с. 190].
Изучение научной литературы по проблеме выявило, что ученые достаточно часто использовали термины СМИ и «средства массовой информации и пропаганды» (СМИП), употребляемые как синонимы термина СМК. Несмотря на сходство понятий, обозначаемых этими терминами, их все же следовало различать. Остановимся подробнее на этих понятиях, поскольку в силу лапидарности понятий реальное социальное содержание данных процессов часто ускользало из поля зрения.
На эту тему написаны книги, статьи, диссертационные исследования. Особо следует подчеркнуть диссертационное исследование тех лет Королевой Н.И. [4], которая предлагала употреблять термин СМК наравне с термином СМИ. И отмечала, что оба эти термина обозначают в принципе один и тот же объект, являются синонимичными. Но при этом понятие «коммуникация» шире, нежели «информация»; оно более точно отражает сущность процессов, протекающих с
помощью этого социального института - осуществление общения социальных групп на основе информации, а не только производство и передачу информации. СМИ, по мнению Н.И. Королёвой, в качестве социального института представляют собой рационально организованный способ производства, хранения и распространения общественно значимой информации. Социальная информация - это «отображение различных фрагментов объективной или субъективной реальности». Н.И. Королёва характеризует информацию как «совокупность неких сведений, сообщений», связанных с деятельностью людей и подлежащих их осмыслению. Институт СМК строится на основе видов самой информации: звуковой, визуальной, письменной, устной, теле-, радио информации, печатной информации (газет, журналов), информации, воплощенной в художественных произведениях. К СМК относят прессу, радио, телевидение, кинематограф, рекламу. Таким образом, неточность данного подхода вполне очевидна.
В рассматриваемый период А.В. Шариков развивал эту мысль так: «СМК выступают, прежде всего, как средства массовой трансляции культуры (в широком смысле)» [13, с. 3]. Тогда условие массовости следует понимать как условие регулярности и тиражи-руемости социокультурной информации. Конецкая В.П., автор учебника «Социология коммуникации» [5], писала, что главными условиями, определяющими коммуникацию как массовую, являются: «- наличие технических средств, обеспечивающих регулярность и тиражированность массовой коммуникации; - социальная значимость информации, способствующая повышению мотивированности массовой коммуникации; - массовая аудитория, которая, учитывая ее рассредо-точенность и анонимность, требует тщательно продуманной ценностной ориентации; - многоканальность и возможность выбора коммуникативных средств, обеспечивающие вариативность и вместе с тем нормативность массовой коммуникации» [5, с. 200-201]. Отсюда вытекает, что СМК- средства массового тиражирования социокультурной информации [13].
Мы согласны, что нельзя рассматривать термины СМИ и СМИП как синонимы термина СМК. При таком видении происходит подмена одного понятия другим (процесс передачи информации и сама информация), и становится неясным значение термина «массовая информация». Также становится непонятен термин СМИП, так как в одном ряду оказываются два нерядо-положенных элемента: информация (объект) и пропаганда (процесс).
Из вышесказанного становится всё более очевидным, что в историографический отрезок времени понятия СМК и СМИ нередко сближались, выступая как содержательные синонимы. Вместе с тем, мы убеждены, что это не рядоположенные понятия. Понятие СМК носит более широкий характер и охватывает весь комплекс средств, например, телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - видеозаписи, грамзаписи, фотографию, афиши, рекламу и др. Их единственным признаком является возможность массового тиражирования информации, то есть представ-
ление в виде большого числа копий. В качестве синонима СМК мы предлагаем употреблять термин «медиа», общепринятый в западных странах (от лат. media - средства).
Анализ теоретических работ отечественных и зарубежных психологов, педагогов изучаемого периода позволяет заключить, что вопросы медиаобразования рассматривались с разных позиций и в различных аспектах. Отсутствие единого понимания сущности ме-диаобразования, единой концепции медиаобразова-ния вызывало различия в целеполагании.
Рассмотрение теоретических работ второй половины XX века дает нам основание сделать вывод: «медиаобразование» является обобщающим термином, который интегрирует множество достаточно разнородных теорий (концепция «визуальной грамотности» (Австралия, Канада, США), «критическая» концепция (Великобритания, Франция), программа «социокультурное образование» (Франция), широкомасштабный педагогический эксперимент «Активные Юные Телезрители» (Франция), «социально-педагогическая» концепция (Финляндия), этическая концепция, эстетическая концепция и др./ Несмотря на то, что вышеперечисленные концепции в своих названиях содержали больше различий, чем сходства, тем не менее, все они имели общий объект изучения и стали своеобразным теоретическим фундаментом ме-диаобразования, которое активно вбирало в себя все, что было накоплено в рамках данных концепций.
Существовали и различные точки зрения относительно ведущей цели медиаобразования, что отражало наличие множества подходов к медиаобразованию в мире в изучаемый историографический отрезок времени.
По утверждению Гендиной Н.И., «причины «размытости» и неопределенности их границ связаны с многообразием видов информации (текстовая, аудиовизуальная, машиночитаемая и т. п.), множеством источников информации (статья, книга, патент, кинофильм, телепередача, веб-сайт), обилием техники и технологий тиражирования, обработки, передачи информации: от гусиного пера и печатного станка Гут-тенберга до электронных носителей и Интернета. В соответствии с эволюцией носителей и источников информации, сообразно развитию информационной техники и технологии менялась информационная подготовка людей, что находило отражение в терминологии» [1, с. 142]. Исследователь условно выделяет два основных массива понятий:
1. «Информационная подготовка, раскрывающаяся в таких терминах, как библиотечно-библиогра-фическая грамотность, библиотечно-библиографичес-кие знания, культура чтения, информационная грамотность, информационная культура, информационная компетентность, компьютерная грамотность, цифровая грамотность, сетевая грамотность, интернет-грамотность, компетентность в сфере информационно-коммуникационных технологий и т. п.
2. Медиаобразование, сущность которого отражают такие понятия, как медиаграмотность, медиакомпе-тентность, медиакультура» [1, с. 142].
Мысли, что в рамках медиаобразования широко использовались термины, отражающие его отдельные направления, придерживался и Н.Ф. Хилько. Например, в его словаре зафиксированы такие понятия, как видеокультура, грамотность аудиовизуальная (визуальная), культура визуальная, культура медиазнако-вая, культура фотографическая, культура экранная (киновидеокультура), медиакультура и др. [11].
Характерно с этой точки зрения высказывание и Н.И. Гендиной: «стремительное развитие информационно-коммуникационных технологий на рубеже ХХ-XXI веков привело к значительному разнообразию (дифференциации) видов грамотности, связанных со сферой работы с информацией: компьютерная, сетевая, электронная, мультимедийная, визуальная и др. В каждом из этих определений отражается одно отличительное свойство того или иного вида информационной грамотности, чаще всего связанное со спецификой используемой техники, технологии либо вида информации» [1, с. 145].
Одним из знаковых моментов становления терми-носистемы в сфере целеполагания, целеосмысления и целепринятия медиаобразования является также поиск интегративного понятия. Вернемся, однако, к статье Н.И. Гендиной, которая утверждает, что уже в конце ХХ в. наметилась тенденция «отразить в одном термине потребность современного человека в различных видах информации и комплексном использовании разнообразных видов информационно-коммуникационных технологий... в числе обобщающих, интегративных были предложены понятия трансграмотности и мультимодальной грамотности» [1, с. 145].
Мы не будем подробно останавливаться на категориях трансграмотности и мультимодальной грамотности. Сошлемся лишь на двух авторов - Сьюзи Анд-ретта (Susie Andretta) из Лондонского Метрополитен-университета (Великобритания) и Шон Кордес (Sean Cordes) из Западного Иллинойского университета Макомба (США). Нам кажется положительным стремление первого из них через понятие «трансграмотность» объединить широкий круг способностей, знаний и умений, необходимых человеку, а именно способность читать, писать и активно использовать возможности, предоставляемые СМИ, включая печать, телевидение, радио, кино, а также цифровые социальные сети. В данной приставке транс- в термине «трансграмотность» автор точно подчеркивает необходимость преодолеть «водораздел» между различными видами грамотности, присущими печатному, цифровому и реальному мирам, порождающим многообразие постоянно изменяющихся потребностей людей [14].
Второй считал возможным говорить в аналогичном смысле о «мультимодальной грамотности». Под мультимодальной грамотностью автор подразумевает совокупность четырех видов грамотности: информационной грамотности, визуальной грамотности, медиаграмотности и мультикультурной грамотности. Таким образом, согласно исследованиям Шон Кордес, успешность человека в информационном обществе во
многом зависит от его владения широким диапазоном компетентностей, связанных с потреблением и созданием текстов в самых разнообразных форматах: визуальных, звуковых, письменных [15].
Чтобы защитить учащихся от негативного влияния медиа, некоторыми представителями критического направления концепции «информационной защиты» (Ж.Берже, А.Г. Дал, Л. Мастермани др.) выдвигалось основной целью «формирование критического мышления» обучающихся по отношению к СМК. Данная концепция ставила в центр педагогической деятельности детальный анализ медиатекстов. Критическое направление получило большее распространение в Европе (Великобритания, Франция и др.). Усилия передовой педагогической общественности этих стран, обеспокоенной негативным воздействием на детей и подростков СМК (низкий художественный уровень основной массы медиапродукции; нежелательная ориентация в подаче социально-политической информации; насилие и секс на экране; негативное влияние рекламы и т.д.), были направлены на «защиту» подрастающего поколения от СМК. Сторонники этой концепции как результат медиаобразования в качестве основной развиваемой личностной характеристики рассматривали критическое мышление школьника. Согласно Толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой (1997 г.), «критический - способный относится с критикой к чему-нибудь, видеть недостатки» [Толковый словарь русского языка, 1997, с. 307]. Согласно Большому энциклопедическому словарю под редакцией А.М. Прохорова, «критика (от греч.
- искусство разбирать, судить) - отрицательное суждение о чем-либо, указание недостатков» [Большой энциклопедический словарь, 1998, с. 595]. Закономерно возникает вопрос: всегда ли в оппозиции к медиа находится современный школьник? Только ли отрицательное воздействие оказывает на него медиа? Мы считаем неправомерным рассмотрение ме-диаобразования только в рамках «образовательного критицизма».
Сторонники другой точки зрения (концепция «визуальной грамотности») возражали против преувеличения роли «критического мышления». Ведущими целями этой линии выдвигались практическое освоение новых технических средств, развитие невербальных способов коммуникации, «коммуникативных способностей», в первую очередь, в их визуальных формах. Особое значение в медиаобразовании они придавали креативному и деятельностному подходам к обучению работе с визуальными образами СМК. Как видим, результат медиаобразования представители данной концепции видели в формировании «визуальной грамотности», то есть основное внимание уделяли таким СМК, как фотография, кино, ТВ и т.д. Однако невербальные способы коммуникации реализуются не только на материале визуальных СМК, воздействуют на школьника и печать, радио и т.д., и они тоже должны быть восприняты, поняты и использованы. В несколько модифицированном виде это направление получило распространение также в Австралии (Дж. Селлар и др.).
Небезынтересно проследить и точку зрения представителей «социально-педагогической» концепции медиаобразования, которые выражали позицию тех стран, которые испытывают на себе значительное влияние «информационного империализма» (термин введен У.К. Кекконен, Финляндия, 1970). Широкое распространение эта концепция нашла в Финляндии, основной целью её является сокращение информационного и культурного неравенства (С. Минкинен, К. Норденстренг). В рамках этой концепции задачи ме-диаобразования охватывали весь комплекс СМК: телевидение, прессу, радио, кино, а также другие их формы - фотографию, звукозапись, рекламу и т.д. Исследователи находят совпадения по ряду позиций с «критической» концепцией, но в «социально-педагогической» концепции более остро акцентировалось внимание на социально-политических проблемах.
Другой подход - «образовательная» концепция (изучение теории, истории СМК, языка медиатизиро-ванной коммуникации). Уровень научных знаний расценивался авторами данной концепции как показатель медиа-образованности школьника.
Значимым направлением в медиаобразовании явилось развитие концепции «воспитательной», которая предполагала рассмотрение на материале СМК нравственных, философских проблем. На занятиях при решении дидактических задач СМК невольно превращается в иллюстративный материал и тем самым не решает задач медиаобразования.
Здесь же необходимо отметить «развивающую» концепцию, которая ставила основной целью активизацию воображения школьников, зрительной памяти, различных видов мышления, критического отношения к медиаинформации, подаваемой с экрана на основе использования языка визуальной медиатизированной информации. Представители данной концепции, несмотря на попытки решить важные задачи развития «медиатизированных способностей» школьника, также невольно забывали мотивационный компонент ме-диаобразования, так как ориентировали учителя на использование формы визуальной информации, подаваемой с видеоэкрана как самоцели, игнорируя воспитание избирательности при «потреблении» видеоинформации. Вместе с тем, ни знания, ни практические действия не могут быть полноценными без их опоры на мотивационную сферу. Медиаобразование личности представляет процесс, органически связанный с развитием всех ее компонентов: сознания, чувств и поведения.
Сотрудники лаборатории экранных искусств Исследовательского центра эстетического воспитания Российской академии образования, которую в те годы возглавлял Ю.Н. Усов, предлагали триединую концепцию медиаобразования, соединив «образовательную», «воспитательную», «развивающую». Эта модель использовала развивающие возможности интерпретации медиатекста, анализа пространственно-временного измерения экранной реальности, ориентировала на освоение языка аудиовизуальной коммуникации как средства общения в процессе восприятия
информации, подаваемой с экрана, а также ориентировала на креативную деятельность. Конечной целью медиаобразования авторы данной концепции выдвигали сформированность «аудиовизуальной культуры» учащегося. Определение ее уровней они предлагали осуществлять на основе следующих критериев: способность воспринимать медиаинформацию, подаваемую с экрана, способность осмысливать результаты восприятия, оценивать аудиовизуальную медиаин-формацию, заниматься творчеством и осваивать знания в области экранных и электронных медиасредств. Названные критерии были конкретизированы показателями. На основании принятых критериев и их показателей были выявлены три основных уровня сфор-мированности «аудиовизуальной культуры», по-своему повторяющих концепцию поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина. Положительной является идея выделения возрастных критериев аудиовизуального развития школьников.
В рассматриваемый период автор другой концепции «медиа-коммуникационных способностей» (А. В. Шариков) в качестве цели медиаобразования выдвигал способность учащихся принимать участие в технически опосредованной коммуникации. Автор считал, что «личностной характеристикой, имманентной явлению технически опосредованной коммуникации, являются «медиа-коммуникационные способности» [12, с. 46]. Они совмещают в себе и процессы восприятия, и процессы создания и передачи медиа-текстов. При этом он рассматривал способность к критическому мышлению как неотъемлемую часть медиа-коммуникационных способностей. В «критической» концепции критическое мышление выступало в качестве единственного компонента, характеризующего личностные характеристики; оно не являлось ни единственным, ни доминирующим компонентом. Тем не менее, критическое мышление во многом определяет успех медиаобразования, и его нельзя не учитывать. В более поздние годы сторонники данной концепции в качестве приоритетной провозглашали такую цель медиаобразования, как формирование «медиа-коммуникационной компетентности». Употребляя термин «медиа-коммуникационная компетентность», они решительно возражали воспринимать ее как высший уровень знаний в области СМК и предлагали понимать медиа-коммуникационную компетентность как некоторый достаточный (от фр., англ. competence - достаточность) уровень знаний, умений и навыков для восприятия, понимания, создания и передачи медиа-сообщений.
Творческие устремления Н.П. Петровой [6] того времени были направлены на исследования в области компьютерной графики и анимации (КГА). Это нашло выражение в том, что научный поиск автора был сосредоточен на решении одной из самых насущных проблем - всестороннее изучение и анализ специфических образовательных и когнитивных возможностей КГА для достижения целей медиаобразования. Н.П. Петрова предлагала, с одной стороны, развивать творческие способности учащихся в процессе создания КГА, подвигать школьников к выявле-
нию скрытой составляющей визуального сообщения СМК, с другой - рассматривать критический анализ телевизионного виртуального мира, создаваемого с помощью компьютерной графики и анимации, как базовую задачу медиаобразования. С учетом возможностей и специфики компьютерной графики и анимации в области масс-медиа исследователь сгруппировала цели медиаобразования в четыре основных блока:
1) выработка ориентации в современной культуре масс-медиа;
2) развитие критического и аналитического мышления в отношении КГА и ее приложений;
3) творчество средствами КГА в целях овладения «механикой» создания и интерпретации информации масс-медиа;
4) развитие коммуникативных способностей учащихся [6].
Это было время творческого поиска, широкой апробации идей, разработки методических рекомендаций, учебно-методических пособий, и исследование Н.П. Петровой ещё раз доказало, что спектр концепций медиаобразования достаточно широк. Сформулированные цели не находились в противоречии с концепциями, представленными выше.
Более детальное изучение последних двух концепций показало некоторую условность конечной цели - «медиа-коммуникативные способности», так как под способностями, согласно Толковому словарю русского языка С.И. Ожегова, понимается «природная (подчеркнуто нами - Л.И.) одаренность, талантливость» [Толковый словарь русского языка,1997, с. 757]. В Большом энциклопедическом словаре под ред. А.М. Прохорова (1997 г.) дается следующее определение способностям: «индивидуальные особенности личности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности» [Большой энциклопедический словарь, 1998, с. 1139]. Не сводятся к знаниям, умениям и навыкам; обнаруживаются в быстроте, глубине и прочности овладения способами и приемами деятельности. Высокий уровень развития способностей выражается понятиями
таланта и гениальности». Таким образом, способность обнаруживается в процессе овладения деятельностью, в том, насколько индивид при прочих равных условиях быстро и основательно, легко и прочно осваивает способы её организации и осуществления. В связи с вышеприведенными определениями способностей, мы пришли к выводу, что они не сводятся к знаниям, умениям и навыкам, однако объясняют их быстрое приобретение, закрепление и применение на практике. Следовательно, цель «медиа-коммуникативные способности» недостаточно точно отражает суть медиаобразования. Далее в литературе данного историографического отрезка времени находим, что «основной развиваемой личностной характеристикой, результатом медиаобразования должна стать медиа-коммуникативная образованность» [3]. Известный ме-диапедагог, основатель Ассоциации деятелей кинообразования и медиапедагогики России Ю.Н. Усов обратил внимание, что термин «медиа-коммуникативная образованность» выбран не совсем удачно. В нем дважды повторяется понятие «коммуникация», поскольку «медиа» - само по себе сокращенное выражение коммуникации.
Можно сделать вывод, что развитие науки в целом представляет собой эволюционный процесс, в ходе которого происходит совершенствование, то есть уточнение, переосмысление, корректировка, упорядочение, систематизация терминологии, не является исключением и терминосистема такой области, как ме-диаобразование. Вторая половина XX века стала плодотворным периодом в истории развития медиаобразования. Как бы ни стремилось последующее поколение исследователей переписать прошедшее более зримо, обозначив свой взгляд, свою позицию, свой вклад, время наводит порядок. Уходя, оно оставляет исследования ученых в виде известных теорий, общепризнанных концепций, выдающихся идей... Во времени сохраняются книги, монографические исследования, диссертации, статьи, характерные для второй половины ушедшего XX века.
Библиографический список
1. Гендина Н.И. Формирование информационной и медиа-грамотности в условиях информационного общества: новая инициатива ЮНЕСКО и проблемы российского информационного образования // Научный диалог. 2012. № 1. С. 140-161.
2. Зазнобина Л.С. Медиаобразование в современной росий-ской школе // Магистр. 1995. № 1. С. 17-29.
3. Иванова Л.А. Формирование медиа-коммуникативной образованности школьников-подростков средствами видео (на материале уроков французского языка): дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 1999. 245 с.
4. Королева Н.И. Роль средств массовой коммуникации в формировании исторического сознания взрослых (социально-педагогический аспект): дис. ... канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1994. 201 с.
5. Конецкая В.П. Социология коммуникации: учебник. М.: Международный университет бизнеса и управления, 1997. 304 с.
6. Петрова Н.П. Разработка образовательной технологии "компьютерная анимация как средство медиаобразования":
дис. ... канд. пед. наук. М., 1995. 213 с.
7. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций. М.: ИНФРА-М; Новосибирск: НГАЭиУ, 1998. 224 с.
8. Усов Ю.Н. Медиа-образование в России (на материале экранных искусств) // Материалы Российско-Британского семинара по медиа-образованию (2-8 октября 1995 г.). М., 1995. 17 с.
9. Федоров А.В. Эволюция российских научных исследований в области медиаобразования // Медиаобразование. 2009. № 12. С. 9-64.
10. Хилько Н.Ф. Аудиовизуальная культура: словарь (учебное пособие для студентов и аспирантов высших и средних учебных заведений культуры и искусства) / отв. ред. В.Е. Новаторов. Омск: Изд-во Омского государственного университета. 2000. 149 с.
11. Черных А.И. Социология массовых коммуникаций. М.: Изд. Дом ГУ ВШЭ, 2008. 451 с.
12. Шариков А.В. Медиа-образование: мировой и отечественный опыт. М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1990. 64 с.
13. Шариков А.В. Концепция медиа-образования 2 ступени
средней общеобразовательной школы. М.: НИИ СО и УК АПН СССР, 1991. 23 с.
14. Andretta S. Transliteracy: take a walk on the wild side [Electronic resources] / S. Andretta // World Library and Information Congress: 75th IFLA General Conference and Assembly «Libraries create futures: Building on cultural heritage» (23-27 August 2009, Milan, Italy). Access mode: http://www.ifla.org.
15. Cordes S. Horizons Broad: The Role of Multimodal Literacy in 21st Century Library Instruction / S. Cordes // World Library and Information Congress: 75th IFLA General Conference and Assembly «Libraries create futures: Building on cultural heritage» (23-27 August 2009, Milan, Italy). Access mode:
http://www.ifla.org.
16. Cooley Ch.H. The Significance of Communication // Reader in Public Opinion and Communication / ed. By B. Berelson, M. Janowitz. N.Y., 1953.
17. Media education. Paris: UNESCO, 1984. 93p.
18. McQuail D. Mass Communication Theory. An Introduction. Sage Publication, 1994.
19. Williams R. Keywords a Vocabulary of Culture and Society. N.Y.: Oxford Univ. Press, 1976. P. 169-170; 62-63.
20. Janowitz M. The Study of Mass Communication, in: International Encyclopedia of the Social Sciences. Vol. 3. N.Y.: Macmil-lan and Free Press, 1968. P. 41-53.
УДК 518.5: 681.3
РАЗВИТИЕ КОНСТРУКТИВНО-ГЕОМЕТРИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ ПРИ ТВОРЧЕСКОЙ РАБОТЕ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНЖЕНЕРНОЙ ГРАФИКИ
М.А. Иванова, С.Б. Клименкова, Е.Ю. Воронина
Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.
На кафедре начертательной геометрии и технического черчения Иркутского государственного технического университета проводится разработка методики и организация ряда деловых игр, являющихся разновидностью имитационных методов обучения. Моделируя реальные производственные проблемы и ситуации, такие методы позволяют приблизить обучение к производству, формируя профессиональные компетенции, повышают активность студентов, воспитывают у них самостоятельность, коллективизм, ответственность за результат работы. Библиогр. 2 назв.
Ключевые слова: инженерная графика; манипуляционные методы; деловая игра; пространственное мышление; графические работы; элемент творчества.
DEVELOPMENT OF CONSTRUCTIVE-GEOMETRICAL THINKING IN STUDENTS'CREATIVE WORK WHEN
STUDYING ENGINEERING GRAPHICS
M.A. Ivanova, S.B. Klimenkova, E.Y. Voronina
Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.
The Department of Descriptive Geometry and Technical Drawing of the Irkutsk State Technical University develops methods and organizes a number of business games that represent a kind of simulation teaching methods. Modeling real industrial problems and situations, such methods can bring the training nearer to production by forming professional competencies, increasing the activity of students, raising their self-sufficiency, ability to teamwork, responsibility for the result. 2 sources.
Key words: engineering graphics; manipulation methods; business game; spatial thinking; graphic works; creativity element.
Развитие пространственного мышления обучающихся необходимо для формирования и развития инженерной интуиции и конструкторских способностей будущих бакалавров и специалистов. Системное усвоение знаний студентами при обучении и их созна-
тельная активность во время практических и/или лабораторных занятий способствуют развитию конструктивно-геометрического мышления студентов.
Согласно Государственному образовательному стандарту, общая профессиональная дисциплина
1Иванова Маргарита Александровна, кандидат технических наук, доцент кафедры начертательной геометрии и технического черчения, тел.: (3952) 405152, e-mail: rita-iva@yandex.ru
Ivanova Margarita, Candidate of technical sciences, Associate Professor of the Department of Descriptive Geometry and Technical Drawing, tel.: (3952) 405152, e-mail: rita-iva@yandex.ru
2Клименкова Светлана Богдановна, кандидат технических наук, доцент кафедры начертательной геометрии и технического черчения, тел.: (3952) 405152, e-mail: ksbsaqa@yandex.ru
Klimenkova Svetlana, Candidate of technical sciences, Associate Professor of the Department of Descriptive Geometry and Technical Drawing, tel.: (3952) 405152, e-mail: ksbsaqa@yandex.ru
3Воронина Евгения Юрьевна, кандидат технических наук, доцент кафедры начертательной геометрии и технического черчения, тел.: (3952) 405152, e-mail: zv7@yandex.ru
Voronina Evgeniya, Candidate of technical sciences, Associate Professor of the Department of Descriptive Geometry and Technical Drawing, tel.: (3952) 405152, e-mail: zv7@yandex.ru
