CC BY
29
«Crede Experto: транспорт, общество, образование, язык» — международный информационно-аналитический журнал №3 (12). Декабрь 2014 (http://ce.if-mstuca.ru)
УДК 316.77:001.8 ББК С55.325.1:С55.57с Ч-411
И. В. Челышева, Таганрог, Россия
ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ РАЗВИТИЯ РОССИЙСКОЙ МЕДИА-ПЕДАГОГИКИ С УЧЕТОМ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ОПЫТА БРИТАНСКОГО МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ: ИСТОРИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ*
Статья посвящена анализу историко-методологических аспектов развития российского и британского медиаобразования. Автором рассматриваются основные цели и задачи развития медиаобразования на разных этапах развития, представлен сравнительный анализ теоретических концепций медиапедагогики в России и Великобритании.
Ключевые слова: медиаобразование, этапы развития медиаобразования, теоретические концепции медиаобразования в России и Великобритании.
* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И. В .Челышева.
©Челышева И.В., 2014
I. V. Chelysheva, Taganrog, Russia
THE MAIN TRENDS IN THE DEVELOPMENT OF RUSSIAN MEDIA CONSIDERING THE USE OF THE EXPERIENCE OF THE BRITISH MEDIA EDUCATION: HISTORICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS**
This article analyzes the historical and methodological aspects of the Russian and British media education development. The author discusses the main goals and objectives of media education at different stages of development, presents a comparative analysis of the theoretical concepts of media education in Russia and the UK.
Key words: Media education, stages of media education development, the theoretical concepts of media education in Russia and the UK.
Необходимость изучения и анализа стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапедагогику определяется противоречием, сложившимся в связи с огромным теоретическим и методическим опытом, накопленным британским медиаобразованием - признанным мировым лидером медиапедагогики, и недостаточно последовательным и концептуальным освещением данного опыта в отечественной медиапедагогике. Изучение влияния зарубежного (в данном случае - британского) медиаобразования на отечественные теоретические и методические подходы актуализируются в свете реформирования и модернизации российского образования, интеграции зарубежных и отечественных теоретических подходов, прикладных форм и методов работы с произведениями современной медиакультуры. Именно с этим связан интерес к выявлению основных стратегий современного британского медиаобразования (его социокультурных, методологических и теоретических основ, педагогических условий и механизмов), которые оказывают наиболее
** The article was written with the financial support of the grant RHF "Strategy contemporary British media education and its impact on the Russian media education" project № 13-36-01001. Project Manager I.V.Chelysheva.
существенное влияние на современное состояние российской медиапедагогики, а также имеют наиболее значимые перспективы для дальнейшего его развития. Особое внимание, на наш взгляд, должно быть уделено вопросам содержания и организационных форм британского медиаобразования, которые могут стать наиболее продуктивными в условиях российского медиаобразовательного процесса.
Анализ основных подходов к произведениям медиакультуры в контексте современного социокультурного развития в России и Великобритании предопределяет необходимость разработки полномасштабной характеристики отечественной медиаобразовательной парадигмы, включая анализ моделей ме-диаобразования в Великобритании и в России на разных этапах развития.
Изучение основных подходов и сравнительный анализ теоретических парадигм британского и российского медиаобразования, показали, что медиаобра-зование в этих странах прошло сложную качественную эволюцию, в основе которой лежала последовательная смена различных медиаобразовательных теорий и подходов (начиная с защитных позиций ограждения подрастающего поколения от вредного влияния масс-медиа, - к рассмотрения медиакультуры как неотъемлемой части современного общества, и, следовательно, необходимости изучения закономерностей средств массовой коммуникации и использования потенциала масс-медиа в воспитании, образовании и развитии современных школьников и молодежи).
Как в развитии британского медиаобразования, так и в отечественной ме-диапедагогике существенную роль сыграл кинематограф. В период 20-40-х годов ХХ века образование и воспитание с использованием кинематографической продукции носило, преимущественно, практический характер, так как кино признавалось достаточно эффективным наглядным средством обучения. Если мы попытаемся сравнить основные подходы к медиаобразованию в России и в Британии, то сможем убедиться, что они были достаточно близкими (не считая, безусловно, различных идеологических приоритетов). И в России, и в Велико-
британии функционировали киноклубы и кинообщества, где демонстрировались лучшие произведения мирового кинематографа.
В период 1950-х - 1960-х гг. одной из ведущих теоретических платформ британского и отечественного медиаобразования выступала эстетическая концепция. Ее сторонниками в Великобритании выступали С.Холл и П. Вэннел, Н. Таккер, Б. Фирт, А. Ходжкинсон и др. Образование и воспитание подрастающего поколения на материале кинематографа и телевидения было преимущественно представлено во внеклассной работе. В данный период эстетические подходы к медиаобразовательному процессу в Британии получили довольно широкое распространение на разных уровнях образования [Михалева, 2013, с. 56].
Генезис идей эстетической концепции российского медиаобразования был тесно связан с зарождением и развитием системного подхода к проблеме эстетического воспитания, начало методологической разработки которого в отечественной педагогике приходится на 60-е годы ХХ века. Взаимодействие юного поколения с миром искусства, процессы эстетического воспитания подрастающего поколения в школах, учреждениях культуры и дополнительного образования стали предметом педагогических исследований: А.И. Бурова, Н.И. Кия-щенко, Н.А. Ветлугиной, Б.П. Рождественского, Г.А. Петровой и др.
Эстетическое воспитание признавалось действенным средством «приобщения к искусству (в том числе - к кино), освоения художественного языка развития образного мышления» [Федоров, 2001, с.98]. Именно в этом русле развивалась деятельность основоположников отечественного кинообразования О.А. Баранова, Ю.М. Рабиновича, С.Н. Пензина, Ю.Н.Усова и др.
Интерес к проблематике эстетического воспитания, и бурное развитие ме-диаискусств, основанных на медиаформе (прессы, радио, кинематографа, звукозаписи, телевидения), к началу 60-х - годов ХХ столетия обусловил трансформационные процессы, связанные со смещением акцентов медиаобразования (с чисто практического и марксистского - к эстетическому), и одновременно -расширением понятийного аппарата медиапедагогики. В 60-е годы эстетическое
воспитание средствами произведений медиакультуры (преимущественно - средствами кинематографического искусства) было связано с использованием двух ключевых терминов:
а) аудиовизуальная грамотность - система умений и навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать информацию, зафиксированную в виде звуко-зрительных сигналов (данный термин был впервые введен Ю.Н. Усовым);
б) аудиовизуальное образование - целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области экранных искусств [Челышева, 2006].
Кроме того, в 50-60-е годы в британском медиаобразовании продолжало развиваться «практическое» кинообразование: была организована сеть лабораторий (школьных и университетских), где школьники и студенты изучали навыки владения медиааппаратурой. Причем, в отличие от России, в ряде английских школ «экранное образование» успешно преподавалось автономно. Интегрированное медиаобразование (в основном - на материале кинематографа) также имело место в британских школах.
В России «практический подход» к изучению произведений медиакультуры в данный период наиболее активно развивался в кинолюбительском движении, в том числе и в детском. Неслучайно 1957 год традиционно принято считать годом второго рождения любительского кинематографа. Это произошло благодаря следующим предпосылкам:
- значительно улучшилось качество киноаппаратуры и киноматериалов, их доступность и надежность;
- профсоюзы оказывали материальную поддержку любительским кино- и фотообъединениям;
- был создан Союз кинематографистов, а при нем - секция кинолюбителей;
- кинолюбительство признавалось одной из эффективных форм коллективного самодеятельного творчества;
- любительская съемка оставалась важным средством агитационной и культурно-воспитательной работы и т.д.
Кинолюбительское движение в рассматриваемый период развивалось в двух основных направлениях:
- индивидуальное: работа отдельных кинолюбителей;
- коллективное: любительские киностудии и кинокружки, которые поддерживались профсоюзными организациями предприятий, объединений, учреждений культуры и т.д.
В 1970-е - 1980-е годы (время расцвета эстетически ориентированного ме-диаобразования в России), в Великобритании набирали силу идеологические и семиотические исследования (Л. Мастерман и др.). Одной из главных задач британского медиаобразования выдвигалось противостояние идеологическому манипулированию сознанием со стороны масс-медиа. Британские исследователи (в отличие от российских медиапедагогов, выдвигавших на первый план эстетическое воспитание школьников и студентов средствами медиакультуры), считали, что педагоги должны развивать у учащихся способность к критическому осмыслению любой медиапродукции на основе анализа и интерпретации медиатекстов как знаковых систем.
Данные позиции, как известно, получили распространение в России гораздо позже - к началу 90-х годов ХХ века. В 70-90-е гг. ХХ в. приоритетным для российского массового медиаобразования являлся эстетический подход, синтезированный с такими теоретическими концепциями как практическая и/или идеологическая [Челышева, Михалева, 2013, с. 30].
К началу 90-х гг. XX в. во многих ведущих западных странах все более активно развивается культурологическая теоретическая парадигма медиаобразо-вания. Именно данная концепция представляет сегодня одну из ведущих теоретических основ британской медиапедагогики.
Влияние британских теоретических концепций на современную российскую медиапедагогику с акцентом на развитие общекультурного кругозора, критического мышления и самостоятельных суждений аудиторий в отношении медиа-
текстов, проявляется в расширении диапазона анализа произведений медиа-культуры различных видов и жанров, в более глубоком и системном / многоаспектном подходе к анализу и интерпретации медиатекстов с учетом различных социокультурных факторов. Кроме того, это способствует дальнейшему развитию социокультурных моделей медиаобразования в России с опорой на культурологическую теорию медиаобразования и теорию развития критического мышления целевой аудитории, а также развитию интегрированного подхода к медиаобразованию в системе школьного образования.
Кроме того, отдельные концепции британской модели массового образования (ключевые понятия медиаобразования, методика анализа аудиовизуальных медиатекстов (кино, видео, ТВ и др.), успешно применяются в деятельности некоторых современных российских научно-образовательных центров в области медиапедагогики.
Довольно сходными в развитии российского и британского медиаобразова-ния были проблемы методической подготовки педагогических кадров. Так, например, довольно существенной проблемой медиаобразования Великобритании в 60-е - 70-е годы выступало отсутствие квалифицированных педагогических кадров. Это привело к тому, что многие британские педагогические вузы стали вводить спецкурсы по подготовке медийных специалистов. В Великобритании с 1960-х гг. медиакультура в том или ином виде стала изучаться в большинстве британских университетов.
Эти тенденции, как известно, были характерны и для российского ме-диаобразования. Начиная со второй половины 60-х годов в нашей стране предпринимались попытки подготовки будущих педагогов к медиаобразовательной деятельности (Москва, Курган, Воронеж, Таганрог и т.д.). Однако только в начале XXI века эта деятельность приобрела характер серьезной профессиональной подготовки (с момента утверждения и регистрации в 2002 году учебно-методическим управлением по специальностям педагогического образования Министерства образования и науки Российской Федерации специализации №
03.13.30 «Медиаобразование» для студентов педагогических и гуманитарных вузов).
В 1980-х - 1990-х гг. правительство Великобритании официально включило медиаобразование в Национальный учебный план Англии и Уэльса: наиболее эффективным путем медиаобразования был признан интеграционный подход, причем речь шла об обучении собственно медиа, а не на обучение с помощью медиа, как это было раньше.
В 1990-е гг. ситуация в области школьного медиаобразования в Британии складывалась неоднозначно: в 1992-1993 гг. правительство намеревалось удалить медиаобразование из учебного плана, но в 1995 года Британскому киноинституту удалось вернуть разделы, посвященные изучению кино и ТВ в Национальный учебный план. Кроме того, в стране функционировали три крупных центра по подготовке специалистов в области медиаобразования на базе университетов: в Лондоне, Ноттингеме и Саутгэмптоне. В помощь учителям создавались Рабочие группы по медиаобразованию, которые занимались разработкой образовательной стратегии в области медиаобразования. Одновременно поддержку медиапедагогам оказывали различные национальные и международные организации (Британский киноинститут, Региональная ассоциация искусства (Regional Arts ssociation), Шотландский совет образовательных технологий (Scottish Council for Educational Technology), Ассоциация образовательного телевидения (Educational Television Association), а также ЮНЕСКО) [Челышева, Михалева, 2013].
В России медиаобразование так и не было включено в школьную программу, поэтому основными направлениями его стали кинофакультативные, кружковые, киноклубные занятия, которые осуществляются во внеклассной работе, выступают важным компонентом системы дополнительного образования и учреждений культуры. Развивается и интегрированное медиаобразование (в основном - элементы медиапедагогики включаются в изучение учебных предметов гуманитарного цикла - литературы, истории и т.д.). Поэтому проблема
внедрения медиапедагогики в школьное и вузовское образование последние десятилетия остается неизменно актуальной в России.
Школьные учителя и преподаватели вузов в нашей стране проявляют все более активный интерес к использованию медиаобразования в своей профессиональной деятельности, в связи с чем актуализируются вопросы, связанные с научно-методологическим и учебно-методическим обеспечением педагогических кадров, реализующих потенциальные возможности медиаобразования. Результатом постоянно возрастающего интереса к проблемам внедрения ме-диаобразования выступает появление научно-образовательных центров, которые активно занимаются исследовательской, методологической и методической проблематикой внедрения медиапедагогики в систему образования. Деятельность таких центров направлена на осуществление как теоретических, так и практических аспектов медиаобразования.
Сравнительный анализ деятельности британских и российских научно -образовательных центров в области медиаобразования может свидетельствовать о сходных тенденциях их развития. Сюда можно отнести осуществление теоретических, методологических и методических разработок, направленных на развитие медиакомпетентности, критического мышления, творческого самовыражения подрастающего поколения в сфере медиа.
Еще одной важной сферой деятельности как современных британских, так и российских научно-образовательных центров выступает проведение научных конференций, открытых семинаров, мастер-классов по тематике медиакульту-ры и медиаобразования, где педагоги могут обменяться опытом медиаобразова-тельной деятельности, получить новые знания в области медиапедагогики, посетить занятия ведущих исследователей и практиков [Челышева, 2013, http://md.islu.ru/ru/i ournal/2013-3].
Достаточно близкими можно назвать и содержательные компоненты деятельности британских и российских научно-образовательных центров, в ряде которых на первый план выдвигаются следующие задачи:
- расширение культурного кругозора и аудиовизуального опыта аудитории;
- приобщение аудитории к произведениям авторского и экспериментального кино/видео;
- развитие умений критического анализа произведений медиакультуры различных видов и жанров; создания возможностей для медиатворчества.
Именно поэтому последние годы возрос интерес многих российских исследователей к проблемам изучения медиаобразовательного опыта западных стран, как с точки зрения выявления специфики медиаобразовательных компонентов в образовании, так и в определении общих тенденций дальнейшего развития.
В современном понимании медиаобразование, как в России, так и в Великобритании, выступает одновременно и как важный социокультурный фактор, и является неотъемлемой частью основных прав каждого гражданина на свободу самовыражения и права на информацию, является инструментом поддержки демократии.
Близость позиций относительно роли медиаобразования современных отечественных и британских исследователей во многом обусловлена документами ЮНЕСКО, в которых определены возможности медиаобразования в плане использования массовую коммуникацию в социуме, овладения способностями применять медиа в коммуникации с другими людьми; обеспечения знаний об анализе, критическом осмыслении и создании медиатекстов; определении источников медиатекстов, их политических, социальных, коммерческих, культурных интересах; интерпретации медиатекстов и ценностей, распространяемых медиа; выборе соответствующие медиа для создания и распространения собственных медиатекстов; получения возможности свободного доступа к медиа и т.п.
Эти и другие, не менее важные потенциальные возможности медиаобразо-вания актуализируют задачу внедрения медиапедагогики в систему основного и дополнительного образования в России, а также использования медиаобразова-тельного потенциала в образовании взрослых. Близость позиций относительно роли медиаобразования отечественных и британских исследователей во многом
обусловлена документами ЮНЕСКО, в которых определены возможности ме-диаобразования использовать массовую коммуникацию в социуме для развития коммуникационных способностей; обеспечения знания того, как анализировать и создавать медиатексты; определять источники медиатекстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; получить возможность свободного доступа к медиа [Челышева, 2013, с. 80].
Нельзя не отметить интегративные процессы, происходящие в современном британском и российском медиаобразовании, связанные с систематизацией основных понятий, моделей, концепций, методик, принципов, средств, форм и методов медиапедагогики. Данные интеграционные процессы могут иметь важное значение для российской медиапедагогики, дальнейшего развития ее теоретических и методических концепций.
Итак, изучение основных подходов и сравнительный анализ теоретических парадигм британского и российского медиаобразования, позволяет заключить, что медиаобразование прошло сложную качественную эволюцию, в основе которой лежала последовательная смена различных медиаобразовательных теорий и подходов (начиная с защитных позиций ограждения подрастающего поколения от вредного влияния масс-медиа, - к рассмотрения медиакультуры как неотъемлемой части современного общества, и, следовательно, необходимости изучения закономерностей средств массовой коммуникации и использования потенциала масс-медиа в воспитании, образовании и развитии современных школьников и молодежи.
Как свидетельствует проведенный анализ, основные теоретические подходы к медиаобразованию в России и Великобритании можно представить следующим образом:
- для современного британского медиаобразования в качестве наиболее приоритетных, выдвигаются культурологическая, критическая, семиотическая и практическая теоретические концепции;
- для современного российского медиаобразования наиболее важную роль играют практическая, эстетическая, культурологическая, критическая и социокультурная теории.
В современном понимании медиаобразование - как в России, так и в Великобритании, выступает одновременно и как важный социокультурный фактор, неотъемлемая часть основных прав каждого гражданина на свободу самовыражения и права на информацию, инструментом поддержки демократии.
Дальнейшее изучение основных стратегий британского медиаобразования в контексте влияния на российскую медиапедагогику будет направлено на уточнение ведущих целей, задач, содержания, организационных форм, методов, средств, приемов и т.д., основных теоретических и методических особенностей, которые смогут стать наиболее перспективными для дальнейшего развития российской педагогической науки, и, в частности - решения наиболее важных проблем в отечественном медиаобразовании.
Наиболее перспективными для дальнейшего развития российской медиапе-дагогики с опорой на опыт британского медиаобразования, на наш взгляд, могут стать следующие проблемы:
- разработка научно-методологического, методического инструментария школьного и вузовского медиаобразования;
- работа по совершенствованию системы переподготовки педагогических кадров;
- активизация деятельности ведущих научно-образовательных центров в осуществлении и популяризации социально-значимых медиаобразовательных проектов, способствующих становлению правового, гражданского самосознания подрастающего поколения, развития его интеллектуального и творческого потенциала;
- проблемы преемственности школьного, вузовского и непрерывного ме-диаобразования;
- анализ необходимых условий для развития медиатворчества, создания собственных медиапродуктов в образовательных учреждениях различных типов.
Библиографический список
1. Михалева Г.В. Британские теории медиаобразования в развитии медиа-педагогики России // Вестник Таганрогского государственного педагогического института имени А.П. Чехова. Гуманитарные науки. Таганрог: Изд-во ТГПИ имени А.П.Чехова, 2013. № 1. С. 56-60.
2. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 c.
3. Федоров А.В., Новикова А.А., Колесниченко В.Л., Каруна И.А. Медиаобразование в США, Канаде и Великобритании. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 256 c.
4. Челышева И.В. Российское и британское медиаобразование: основные стратегии развития // Медиаобразование. 2013. № 3. С. 79-84.
5. Челышева И.В. Сравнительный анализ британских и российских научно-образовательных центров в области медиаобразования. Magister Dixit. 2013. № 3. (http : //md.islu.ru/ru/j ournal/2013-3.
6. Челышева И.В. Теория и история российского медиаобразования. Таганрог: Изд-во Кучма, 2006. 206 с.
7. Челышева И.В., Михалева Г.В. Основные теоретические концепции ме-диаобразования в России и Великобритании: сравнительный анализ //Медиаобразование. 2013. № 4. С.28-38.
