CC BY
227
152
Высшее образование в России • № 12, 2015
МАССОВОЕ, ОТКРЫТОЕ, ОНЛАЙН -ПАРАЛЛЕЛЬНО ИЛИ ВМЕСТЕ?
ТРАВКИН Иван Юрьевич - ст. преподаватель кафедры математики, Сахалинский государственный университет. E-mail: iwannt@gmail.com
Аннотация. В работе рассматриваются два типа организации учебного сообщества массового открытого онлайн-курса: массово-совместный тип (коннективист-ские курсы) и массово-параллельный тип (Coursera, Udacity, Khan Academy, др.). Автор сосредоточивается на первом, показывая его связь с персонализацией обучения. Вывод: в рамках коннективистских курсов (cMOOC ) ведется поиск путей развития и поддержки новой культуры массово-совместного дистанционного образования.
Ключевые слова: МООК, кооперация, учебное сообщество, массовое онлайн-обучение, открытые образовательные ресурсы, коннективизм, коннективистские курсы, xMoOC, cMOOC
Для цитирования: Травкин И.Ю. Массовое, открытое, онлайн - параллельно или вместе? // Высшее образование в России. 2015. № 12. С. 152-156.
Massive Open Online Course (массовый открытый онлайн-курс) можно соотнести с Massively Multiplayer Online Role Playing Game (массово-многопользовательская онлайновая ролевая компьютерная игра), т.е. с феноменом спонтанной сетевой деятельности (кооперации) десятков и сотен тысяч игроков, распределенных по всему миру. Используем эту аналогию для характеристики известных моделей: xMOOC (Udacity, Coursera, Khan Academy и др.) -это параллельная «игра» в статичном виртуальном пространстве, а cMOOC - это совместная «игра» в открытом виртуальном мире.
Гигантская совокупность «однокурсников» становится сообществом не раньше, чем созданы условия для учебного взаимодействия. Наиболее распространенная модель xMOOC основана на масштабировании лекционных курсов: профессор за кафедрой в режиме «широковещания» [1]. Взаимодействие между учащимися рассматривается здесь как дополнительная опция, организовать которую крайне сложно. Общение на закрытых форумах, имеющихся во всех xMOOC, напоминает общение на форумах «техподдержки ». Процедуру вза-
имного оценивания (peer assessment) можно понимать как организованное учебное взаимодействие, но ни оценивающий, ни оцениваемый не могут идентифицировать друг друга с целью развить сотрудничество; совокупность студентов курса рассматривается здесь не как сообщество, а как множество анонимных элементов, случайным образом относящихся друг к другу.
При значительном числе студентов, едва связанных общими интересами и не имеющих обязательств друг перед другом, альтернативой групповой работе служит кооперация: учащиеся действуют самостоятельно таким образом, чтобы увеличить выгоды всего сообщества [2]. Характерная особенность xMOOC, однако, заключается в отсутствии практической необходимости в учебном сообществе, в связи с чем предложенные формы взаимодействия часто игнорируются [3]. Возвращаясь к аналогии с компьютерной игрой, такие курсы изначально рассчитаны на прохождение в «одиночном режиме »: однокурсники лишь числятся вместе, учась «параллельно ».
Вторая модель (коннективистские массовые курсы) представляет в этом плане значительно больший интерес. Общие прин-
Education Online
153
ципы cMOOK как инновационной формы дистанционного обучения изложены в работах А.А. Андреева [4], В.Н. Кухаренко
[5], К.Л. Бугайчука [6], И.Ю. Травкина [7] и др. Мы остановимся на аспектах, которые имеют непосредственное отношение к организации сообщества коннективистско-го курса. Цель данной работы - дать четкую и по возможности краткую характеристику того радикального подхода к организации учебного сообщества - учиться «массово-вместе », - выражением которого стали сМООК.
Коннективизм опирается на модель распределенного знания, которое хранится в связанных между собой специализированных источниках [8; 9]. При этом наибольшую ценность представляют связи: в условиях избытка и фрагментарности информации они определяют целостную картину. Совокупность активных связей образует своеобразную систему распознавания для выработки решений посредством актуализации релевантных связей. Подключение к существующей сети в качестве узла открывает доступ к ее потенциалу, который с каждым новым узлом растет экспоненциально. Процесс научения, т. е. приобретения операционального знания(компетенции), заключается в построении сети -установлении связей. При этом субъектом выступает сама сеть: именно она «учится». Участие в cMOOC - это и есть опыт построения, или «обучения», сети посредством кооперации с однокурсниками. Курс немыслим в отрыве от учебного сообщества: простая совокупность учащихся в процессе их взаимодействия организуется в социальную сеть с различимыми кластерами, члены которых фокусируются на отдельных вопросах и учебных проектах в рамках общей темы.
Выделяются четыре основных критерия, определяющих коннективистское учебное сообщество («knowing network»
[9]): разнообразие (diversity), автономия (autonomy), интерактивность (interactivity)
и открытость (openness). Разнообразие означает допустимость и представленность различных точек зрения; автономия гарантирует возможность самостоятельно принимать решения; интерактивность указывает на взаимодействие как способ приобретения (производства) знания; открытость позволяет устанавливать связи и взаимодействовать с тем, что изначально не было частью сети. Эти критерии можно вывести из четырех основных видов деятельности, которыми представлено участие в cMOOC
[10]:
• агрегация (aggregation), т.е. отбор и опосредование информации из потока ресурсов, указанных в программе, найденных в Интернете, рекомендованных или созданных другими учащимися;
• ремикс (remixing), т.е. реорганизация ресурсов из агрегируемого потока на основе предметных связей (например, объединение видеороликов из разных источников в общий список воспроизведения);
• преобразование (repurposing), т. е. производство новых ресурсов на основе творчески опосредуемого содержания (следующий шаг после ремикса, предполагающий активную творческую и практическую деятельность);
• распространение (feeding forward), т. е. публикация результатов ремикса и преобразования (каждый сам решает, какие результаты публиковать; все, чем делятся однокурсники, становится объектом агрегации).
Рассматривая cMOOC с точки зрения задачи обучения отдельного студента, легко заметить сходство с исследовательским методом. Погружаясь в избранную тему, студент находит и изучает литературу, анализирует практику, представляет собранный материал и отвечает на поставленные вопросы. В cMOOC каждый аспект данного сценария распределен, т. е. реализуется в кооперативном взаимодействии.
Большая часть опосредуемых ресурсов («содержание » курса) находится или созда-
154
Высшее образование в России • № 12, 2015
ется в процессе обучения [11]. Кормье (предложивший в 2008 г. термин MOOC), доводит данный принцип до крайности в так называемом ризоматическом обучении (rhizomatic learning). Образ ризомы (разрастающегося корневища), служивший метафорой мышления у Делёза и Гваттари, используется здесь для описания учебного процесса. В программе экспериментального курса «Rhizomatic Learning: The Community is the Curriculum», задуманного как «пространство для обсуждения ризомати-ческого обучения» [12], не было четкой учебной цели и запланированного содержания. Кормье предлагал несколько проблемных вопросов, по одному на каждый из модулей курса, а затем комментировал очередной вопрос в начале соответствующего модуля, чтобы вызвать и поддержать обсуждение. Участие в обсуждении осуществлялось посредством описанных выше процедур агрегации, ремикса, преобразования и распространения. Идея курса заключалась в том, чтобы позволить сообществу самому выработать содержание, используя потенциал распределенной экспертизы сети участников, т. е. реализовать основной принцип ризоматического обучения: сообщество и есть содержание (community is curriculum [13]). Интересный анализ данного опыта приведен в работе [14].
Используя минимум организационной структуры, возлагая всю ответственность за «производство » учебного процесса на кооперацию, Кормье выделяет главную и определяющую чертумодели cMOOC: курс организует (проводит) учебное сообщество. Нет учебного сообщества - участники лишь «числятся» вместе - нет и курса. Таким образом, здесь реализуется практико-исследовательский метод, опирающийся на потенциал кооперативного взаимодействия в сообществе. В настоящее время нет четкого понимания того, как использовать данный подход в преподавании вузовских дисциплин - это принципиальный вопрос о том, каким могло бы быть высшее образование в
массово-многопользовательской открытой виртуальной образовательной среде.
Заметим, что именно коннективистская модель направляет развитие инструментов дистанционного обучения в сторону персонализации образования [15]. Это видно на примере развития учебной аналитики, под которой понимают «измерение, сбор, анализ и представление данных об учащихся и условиях с целью интерпретировать и оптимизировать учебную деятельность, а также среды, в которых она осуществляется» [16]. В xMOOC учебная аналитика решает задачу адаптивного обучения - программирование индивидуальных траекторий на основе статистического анализа поведенческих реакций. Деятельность учащегося опосредована закрытой (контролируемой) виртуальной средой, что в сочетании с данными об имеющихся учебных ресурсах (готовый объяснительный и задачный материал) позволяет адаптировать обучающее воздействие [2]. Студенты cMOOC, напротив, выстраивают персональные образовательные среды, используя нерегламентированный набор Интернет-сервисов и локального ПО, чтобы находить открытые образовательные ресурсы и работать с ними. В отсутствие подконтрольной среды адаптивное обучение практически нереализуемо, и учебная аналитика развивается в контексте персонализации обучения: соответствующий инструментарий становится частью персональной образовательной среды и используется в процессе самостоятельного планирования и реализации персональной траектории.
В качестве краткого заключения скажем следующее. Массовое онлайн-обучение необходимо рассматривать как экспериментальное независимо от реализуемой модели. Речь идет о продолжающемся поиске новых, дополнительных и переходных форм высшего образования как с академическим, так и с практическим уклоном. Если разработка xMOOC вместе с платформами для них может означать создание «широкове-
Education Online
155
щательной » инфраструктуры, то в рамках cMOOC ведется поиск путей для развития и поддержки новой культуры массово-совместного дистанционного образования.
Литература
1. Morris S.M. Broadcast Education: a Response
to Coursera // Hybrid Pedagogy. 2012, July
26. URL: http://www.hybridpedagogy.com/ journal/broadcast-education-a-response-to-coursera/
2. Dron J., Ostashewski N. Seeking Connectivist
Freedom and Instructivist Safety in a MOOC // Educacion XX1. 2015. Т. 18. № 2. URL: http://revistas.uned.es/index.php/ educacionXXl/ article/ view/14595
3. Ozturk H.T. Examining Value Change in MOOCs in the Scope of Connectivism and Open Educational Resources Movement // The International Review of Research in Open and Distributed Learning. 2015. Vol. 16, No. 5. URL: http://www.irrodl.org/index.php/ irrodl/article/ view/2027
4. Андреев А.А. Российские открытые обра-
зовательные ресурсы и массовые открытые дистанционные курсы // Высшее образование в России. 2014. № 6. C. 150-155.
5. Кухаренко В.Н. Инновации в e-learning: массовый открытый дистанционный курс // Высшее образование в России. 2011. №10. C. 93-99.
6. Бугайчук К.Л. Массовые открытые дистан-
ционные курсы: история, типология, перспективы // Высшее образование в России. 2013. № 3. C. 148-154.
7. Травкин И.Ю. Неформальное образование в Интернет: от сетевых сообществ к массовым открытым онлайн-курсам // Образовательные технологии и общество. 2015. Т. 18. № 2. C. 441-471.
8. Siemens G. Knowing Knowledge. Lulu.com,
2006.
9. Downes S. An Introduction to Connective
Knowledge // Hug, Theo (ed.) (2007): Media, Knowledge & Education - Exploring new Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proc. Int. Conf., June 25-26, 2007. URL: http://www.downes.ca/post/33034
10. How This Course Works? PLENK 2010 // Personal Learning Environments, Networks and Knowledge 2010. URL: http:// connect.downes.ca/how.htm
11. Downes S. The Role of Open Educational
Resources in Personal Learning // Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice. Athabasca: UNESCO, 2013. URL: http://www.col.org/resources/
publications/Pages/ detail.aspx?PID=446
12. Cormier D. Unravelling - a model for an open
course? // Dave’s Educational Blog. December 29, 2013. URL: http://
davecormier.com/edblog/2013/12/29/ unravelling-a-model-for-an-open-course/
13. Cormier D. Rhizomatic Education: Community as Curriculum // Dave’s Educational Blog. June 3, 2008. URL: http://davecormier.com/ edblog/ 2008/06/03/rhizomatic-education-community-as-curriculum/
14. Mackness J., Bell F. Rhizo14: A Rhizomatic Learning cMOOC in Sunlight and in Shade // Open Praxis. 2015. Vol. 7, No. 1. URL: http:// openpraxis.org/ index.php/ OpenPraxis/ article/ view/173
15. Downes S. From MOOC to Personal Learning // Revista FGV Online Year 5. 2015. No. 1. P. 69-77. URL: http://www.downes.ca/post/ 64556
16. Learning Analytics & Knowledge: February 27 - March 1, 2011 in Banff, Alberta. URL: https://tekri.athabascau.ca/analytics/
Статья поступила в редакцию 27.10.15.
MASSIVE, OPEN, ONLINE: LEARNING PARALLEL OR TOGETHER?
TRAVKIN Ivan Yu. - Senior lecturer at Department of mathematics, Sakhalin State University. E-mail: iwannt@gmail.com
Abstract. The author considers two major types of learning community design in MOOCs - massively cooperative (connectivists cMOOC) and massively parallel (xMOOC: Coursera, Udacity, Khan Academy, etc.). Being focused on massively cooperative type, the paper also shows that cMOOCs foster the development of personal learning and its tools. The author
156
Высшее образование в России • № 12, 2015
comes to a conclusion that while the development of xMOOCs means creation of the “broadcasting” infrastructure, cMOOCs are aimed towards a new culture of massively-cooperative distance learning.
Keywords: xMOOC, cMOOC, cooperation, massively cooperative learning, learning community, open educational resources, connectivism
Cite as: Travkin, I.Yu. (2015). Massive, Open, Online: Learning Parallel or Together? Vysshee obrazovanie vRossii [Higher Education in Russia]. No. 12, pp. 152-156. (In Russ. abstract in Eng.)
References
1. Morris, S.M. (2012). Broadcast Education: a Response to Coursera. Hybrid Pedagogy. Available
at: http://www.hybridpedagogy.com/journal/broadcast-education-a-response-to-coursera/
2. Dron, J., Ostashewski, N. (2015). Seeking Connectivist Freedom and Instructivist Safety in a MOOC.
Educacion XXI. Vol. 18, no. 2. Available at: http://revistas.uned.es/index.php/educacionXX1/ article/ view/145 95
3. Ozturk, H.T. (2015). Examining Value Change in MOOCs in the Scope of Connectivism and Open
Educational Resources Movement. The International Review of Research in Open and Distributed Learning. Vol. 16, no. 5. Available at: http://www.irrodl.org/index.php/irrodl/article/view/2027
4. Andreev, A.A. (2014). [Russian Open Educational Resources and Massive Open Online Courses].
Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 6, pp. 150-155. (In Russ., abstract in Eng.)
5. Kukharenko, V.N. (2011). [Innovation in e-Learning: Massive Open Online Course]. Vysshee obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 10, pp. 93-99. (In Russ., abstract in Eng.)
6. Bugaychuk, K.L. (2013). [Massive Open Online Courses: History, Typology, Perspectives]. Vysshee
obrazovanie v Rossii [Higher Education in Russia]. No. 3, pp. 148-154. (In Russ., abstract in Eng.)
7. Travkin, I.Yu. (2015). [Non-formal Learning in the Internet: from Virtual Learning Communities
to Massive Open Online Courses]. Obrazovatel’nye tekhnologii i obshchestvo [Educational Technology & Society]. Vol. 18, no. 2, pp. 441-471. (In Russ., abstract in Eng.)
8. Siemens, G. (2006). Knowing Knowledge. Lulu.com.
9. Downes, S. (2007). An Introduction to Connective Knowledge. In: Hug, Theo (Ed.) (2007): Media,
Knowledge & Education - Exploring New Spaces, Relations and Dynamics in Digital Media Ecologies. Proc. Int. Conf., June 25-26, 2007. Available at: http:// www.downes.ca/ post/ 33034
10. How This Course Works — PLENK 2010. Personal Learning Environments, Networks and Knowledge 2010. Available at: http://connect.downes.ca/how.htm
11. Downes, S. (2013). The Role of Open Educational Resources in Personal Learning. Open Educational Resources: Innovation, Research and Practice. Athabasca: UNESCO. Available at: http:// www.col.org/ resources/ publications/Pages/ detail.aspx?PID=446
12. Cormier, D. (2013). Unravelling - a Model for an Open Course? Dave’s Educational Blog. December 29, 2013. Available at: http://davecormier.com/ edblog/ 2013/12/ 29/unravelling-a-model-for-an-open-course/
13. Cormier, D. (2008). Rhizomatic Education: Community as Curriculum. Dave’s Educational Blog. June 3, 2008. Available at: http://davecormier.com/edblog/2008/06/03/rhizomatic-education-community-as-curriculum/
14. Mackness, J., Bell, F. (2015). Rhizo14: A Rhizomatic Learning cMOOC in Sunlight and in Shade. Open Praxis. Vol. 7, no. 1. Available at: http://openpraxis.org/index.php/OpenPraxis/article/ view/173
15. Downes, S. (2015). From MOOC to Personal Learning. Revista FGVOnline Year 5. 2015. No. 1, pp. 69-77. Available at: http:// www.downes.ca/ post/64556
16. Learning Analytics & Knowledge: February 27-March 1, 2011 in Banff, Alberta. Available at: https://tekri.athabascau.ca/analytics/
The paper was submitted 27.10.15.
g
