CC BY
16МЛ КАРЕНКОВЕДЕНИЕ: ЭРУДИЦИЯ и «уважение к реальным явлениям»
Анатолий Аркадьевич Фролов,
профессор Нижегородского государственного педагогического университета, научный консультант исследовательской лаборатории «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко», доктор педагогических наук e-mail: [email protected]
Эрудиция, широкие и основательные познания в определённой области знания — это то, что прежде всего необходимо исследователю. И дело здесь не в упоминании о сделанных ранее публикациях и их авторах, а в том, как сделанное ими отражается в самом содержании новой работы. Иначе она становится поверхностной, превращается в «отсебятину».
«командирская» педагогика • эрудиция • идея «перспективных линии» педагогика параллельного действия • воспитательный коллектив
Социально-активная наука
Ключевое методологическое значение имеет тезис А.С. Макаренко: (кон. 1932 — нач. 1933 гг.): «Нам нужно учиться у великих систематиков естествознания прежде всего их эрудиции, во-вторых, их уважению к реальным явлениям. Мы до сих пор не можем мыслить иначе, как спекулятивно, а это возможно, разумеется, без всякой эрудиции1». Спекулятивное мышление умозрительно, позволяет мыслить и действовать по произволу. Это одновременно и отсутствие «уважения к реальным явлениям» в отечественном и зарубежном макаренковедении
1 Школа жизни, труда, воспитания: Учебная книга по истории, теории и практике воспитания в 6 частях (томах) / Сост. и коммент. А.А. Фролов, Е.Ю. Илалтдинова, С.И. Аксенов. Н. Новгород, 2007-2013. Ч. 3. — С. 48.
уже 75 лет. Его история противоречива, в нём есть периоды бурного подъёма и длительного спада.
Вектор работы лишь «от себя» — это обычно тематически систематизированная подборка цитат из макаренковских произведений. Неуважение к реальным явлениям здесь проявляется обычно и в том, что идеи, положения А.С. Макаренко осмысливаются без должной связи с тем, как конкретно они осуществлялись в его педагогической практике и в её стремительном развитии.
В аспекте такой конкретизации предстоит осваивать богатейшую документацию ма-каренковской колонии-коммуны, свидетельства очевидцев — журналистов (их публикации в периодической печати тех лет), воспоминания соратников и воспитанников А.С. Макаренко. Нужно также
представлять «фон», реалии тогдашней действительности: в связи с чем высказаны им те или иные соображения, как были встречены деятелями образования, педагогической и научной общественностью, что именно получало поддержку или вызывало критику.
Без всего этого возникает догматическое истолкование макаренковских идей, они превращаются в застывшие стереотипы, далёкие от истины и даже извращающие её. Догматизм — главное, что ведёт к обвинению А.С. Макаренко в «муштре», авторитаризме, подавлении личности и индивидуальности. При догматическом мышлении происходит «бюрократическое омертвление живых педагогических тканей», как выражался А.С. Макаренко, разрываются животворные связи развивающихся явлений.
Чтобы понять, например, его «командирскую» педагогику как подлинно демократическую, где исключается административно-правовое управление и утверждается общественное самоуправление, приоритет духовно-нравственных отношений, необходимо знать эту организационно-управленческую систему в мельчайших деталях практической «педагогической техники», во всей её сложности, богатстве связей и в последовательном развитии.
Такой подход совершенно необходим как вполне соответствующий специфике педагогики А.С. Макаренко и её методологии. Это социально активная, «практически целесообразная» наука».
Проблема единства педагогической теории и практики, органическая связь педагогического мышления и педагогического действия — это поистине «живая душа» макаренковской концепции педагогики. Её предмет — выявление закономерностей, устойчивых причинно-следственных связей в триаде: педагогические цели — средства — результаты (во взаимодействии этих трёх компонентов). Здесь все четыре «этажа» педагогики: методологический, теоретический, организационно-методический и технологический — представлены в нераз-
рывном единстве. В методологии А.С. Макаренко доминируют «...логика педагогической целесообразности», «педагогическая логика», «логика в деталях» педагогического процесса.
Антипод его педагогики: теория и практика, лишь ориентирующие на определённые ценности; требуется безусловное соблюдение некоторых «технологий»; о закономерно эффективных формах и способах педагогической работы нет и речи (это отдаётся на откуп педагогам-практикам); проблемы педагогической результативности здесь просто не существует.
В педагогике А.С. Макаренко разрабатываются философские категории содержания и формы, ведётся поиск необходимой взаимосвязи педагогического содержания и способов его существования, выражения в различных модификациях и структурах. В воспитании необходимо «соединение полной сознательности [поведения]. с ясной, совершенно точной внешней формой» .
Эрудиция
Полемика вокруг деятельности А.С. Макаренко при его жизни и вокруг его наследия — это столкновение его опытно-экспериментальной, «индуктивной» (как он говорил) педагогики и педагогики, которая сводит к минимуму (а фактически отрицает) специфику науки как таковой — наличие доказательной базы, установление научных фактов, объективных закономерностей. Это педагогика умозрительно-декларативная, она основана на дедукции, произвольно взятых целях и средствах, не требующих доказательств (но хорошо соответствующих определённым общественным потребностям).
Эрудиция в макаренковедении выражается и в том, что идеи, положения
2 Макаренко А.С. Педагогические сочинения. В 8 т./ Сост. А.А. Фролов, П.Ю. Гордин, М.Д. Виноградова. М., 198-1986. — Т. 4. — С. 257-258.
А.С. Макаренко по какой-либо проблеме даются в необходимой полноте. Особого внимания требует противоречивость его высказываний: они ярко отражают диалектически противоречивую природу педагогических явлений, факторы их развития.
К тому же эрудиция при всей её полноте — это не механическая сумма сведений, это их систематизация, интерпретация, применение определённого исследовательского метода. А.С. Макаренко многократно говорит о своей приверженности к диалектическому методу, имея в виду прежде всего целеустремлённое развитие педагогических явлений и поддержание преемственной связи.
Идея «перспективных линий»
Поэтому центральное место в его педагогике занимает идея «перспективных линий», их система одновременно с точки зрения времени (перспективы ближняя, средняя, дальняя) и пространства (личная, коллективная, общественная). Так А.С. Макаренко вводит в науку о воспитании понятия: «время педагогическое» и «пространство педагогическое». Его обращение к базовым в философии категориям времени и пространства — выдающийся факт в истории педагогики. (В социологию понятия «время социальное» и «пространство социальное» вошли лишь в 1970-х годах).
А.С. Макаренко принципиально по-новому подошёл к проблеме противоречий в педагогике, глубоко разработал вопрос о значении противоречия в характеристике педагогических явлений и процессов. В трактовке их противоречивых сторон он решительно отходит от разделительного принципа «или-или», добивается «снятия» противоречия на основе соединительного принципа «и-и» (что может рассматриваться по аналогии с «принципом дополнительности» в физике).
Это чётко видно в преодолении им противоречия между экономической и педагогической эффективностью производственного труда при доминирующем значении педагогических целей. Заложив свободный труд, «трудовое хозяйствование» в фундамент всей системы педагогики, А.С. Макаренко открыл главный путь воспита-
ния нового человека, развития самостоятельности и достоинства личности, её самоутверждения в социальной среде.
Педагогика параллельного действия
Устранение противостояния социального и природно-биологического, всеобщего и единичного, коллектива и личности, свободы и дисциплины, единства и дифференциации, уважения (доверия) и требования, прав и обязанностей, развития и «покоя» (стабильности), знания и поведения, «сознательного» и привычного, коллегиальности и единоначалия и т.д. — это первооснова макаренков-ской методологии педагогики, глубинная суть его «педагогики параллельного действия». В ней всюду мыслятся и действуют «парные оппозиции».
Они реализуются в русле «параллельного действия» на основе философской категории «меры», перехода количественных изменений в качественные. Диалектически противоречивое должно стать «гармоничным»: любовь и ответственность, «строгость и ласка», разрешение и запрещение, активное действие и «торможение» и т.д. А главное: «Какую долю самостоятельности, свободы предоставить ребёнку, в какой мере его «водить» за ручку»3.
Непонимание этой диалектики, метафизическое мышление — корневая причина критики наследия А.С. Макаренко и его отторжения, ограниченного и искажённого понимания: метафизическое мышление представляет педагогические явления разрозненно, фрагментарно, как независимые и неизменные, игнорирует их внутренние противоречия как источник развития.
В методологии А.С. Макаренко явно просматривается решение фундаментальной в теории познания проблемы соотношения системы и метода.
3 Макаренко А.С. Пед. соч. В 8 т. — Т. 8. — С. 482.
Он, несомненно, придерживается первенства научного метода, настойчиво проводит идею о недопустимости остановки в развитии системы, возникновения «застоя» (это «форма смерти» коллектива).
Открытая система
В то же время он в полной мере показывает необходимость сохранения и укрепления «ядра» развивающейся системы. Она должна всегда оставаться открытой системой, оперативно реагировать на свои внутренние изменения и изменяющиеся условия общественной среды. Педагогика А.С. Макаренко — это живая система, её питают животворные силы диалектического метода.
Это диалектика материалистическая, идущая от исторически сложившейся уверенности людей в нераздельности жизни и человека, в приоритете материальных условий жизни общества. Жизненный опыт, социальная практика — богатейший источник знаний, надёжный «учитель», основа духовного развития общества и человека. В макаренковской педагогике первостепенное значение имеет социально-нравственный опыт детей, молодого поколения, в единстве с работой и опытом старшего поколения.
Активная востребованность сил и способностей подростков и юношества, их успешное участие в социально-культурном творчестве порождают уверенность в будущем, оптимизм и «мажор», ощущение счастья как «радости существования». Макаренковский коллектив — это «одухотворённый коллектив»; так происходит «одухотворение» педагогики. В педагогической истории впервые «счастливый человек» становится высшей целью воспитания, это новый показатель качества человеческой жизни.
Эрудиция, включающая интерпретацию исследовательского материала с позиций определённого научного метода, предполагает точное соблюдение признаков системы. Это не механи-
ческая сумма разрозненных элементов, а такая их совокупность, где действует системообразующий элемент, а каждый из элементов имеет свою специфику, особые функции.
У А.С. Макаренко это ясно видно по объяснению исходных понятий педагогики не разрозненно, а в их системе. Его педагогическая концепция примечательна главенством в ней категории воспитания, она качественно отличается от обучения, строится на основе социализации; развитие личности мыслится как общий результат этих процессов. Это «воспитательная педагогика», творческое развитие изначального представления о педагогике как науке о воспитании.
Выделение доминирующего в «парных оппозициях»: социальное и природное, коллектив и личность — характерная черта педагогической системы А.С. Макаренко и его научного метода. Он, безусловно, утверждает первенство социального, коллективного в новой педагогике. Это вполне согласуется с положением Дж. Дьюи: «Личность вне социальных связей — это миф или чудовище».
Методологический вектор А.С. Макаренко: от общего к частному, от коллектива к личности — органично включает обратное: активно-творческие действия «первичных коллективов» и каждой отдельной личности. Необходимо найти «такую форму организации коллектива, при которой отдельная личность будет и наиболее дисциплинированна, и наиболее свободна»; коллектив должен обеспечить «свободу
4
в самочуствии воспитанника» .
Воспитательный коллектив
Коллектив у него — чётко обозначенное, постоянно действующее пространство педагогического действия, специфическое
4 Школа жизни, труда, воспитания. — Т. 3. — С. 196; — Т. 1. — С. 168.
социальное образование, один из типов трудового коллектива: единый коллектив детей и педагогов, всех сотрудников образовательно-воспитательного учреждения. Этот в терминологии А.С. Макаренко «воспитательный коллектив» может быть назван «учрежденческим». (Глубоко ошибочно сведение понятия коллектива лишь к «детскому», «ученическому», к любой обособленной и бесправной «малой группе»).
Главный признак «воспитательного коллектива»: он имеет ясно обозначенный социально-правовой статус. Такой коллектив, общий для детей и взрослых, — главный «объект» воспитания в макаренковской педагогике и одновременно его главный фактор.
Этим педагогика А.С. Макаренко принципиально отличается от «парной педагогики» (индивидуалистической), где действует пространственный минимум: «учитель-ученик», при «руководящей роли» педагога-профессионала. Последние пять лет (при А.С. Макаренко) Коммуна им. Ф.Э. Дзержинского успешно функционировала и развивалась без штатных воспитателей. В колонии им. М. Горького воспитатель находился в состоянии «формального равенства» с воспитанником.
Абсолютизация тезиса А.С. Макаренко о приоритете социального фактора и коллектива, придание этому положению самодовлеющего значения, рассмотрение вне каких-либо связей — такова методология противников его педагогики, обвиняющих его в «социологизаторстве», противопоставляющих её гуманистическому педагогическому направлению. Но именно они противостоят гуманизму, низводя понятие личности до представления об обособленном индивиде, эгоисте и природной особи.
Социальный педагог-реформатор
Творчество А.С. Макаренко — это социально-культурное явление большого масштаба. Его нельзя свести к деятельности колонии им. М. Горького и коммуны им. Ф.Э. Дзержинского, хотя их 15—летняя, необычайно успешная история и является, несомненно, убедительной опытно-практической базой его наследия. Важен киевский этап его деятельности —
1935—1937 гг. Ещё более значимый период — московский, 1937—1939 гг.
В творческой биографии А.С. Макаренко «по нарастающей» проявляются его черты социального педагога-реформатора. Они последовательно всё более полно реализуются в его литературно-художественном творчестве, литературной критике, публицистике, общественной деятельности.
Освоение всех этих направлений его деятельности в 1935—1939 гг. — насущная потребность расширения эрудиции специ-алиста-макаренковеда. Это приведёт к полному освобождению макаренковеде-ния от привязанности к «детской» педагогике («в коротеньких штанишках») и к нетрудовой «школе учёбы». За 22 дня до своей кончины А.С. Макаренко сказал: «... Я чувствую себя педагогом не только прежде всего, а везде и всюду педагогом. Моя литературная работа — только форма педагогической работы»5.
Его творческую деятельность в 1935 — 1939 гг., как и в предшествующие периоды, а также ход освоения и разработки его наследия, включая постсоветский период, предстоит углублённо осмысливать в контексте происходящих не только больших изменений в педагогической науке и практике, но и главных событий социально-экономической и культурной жизни страны, а также в его страстном стремлении активно влиять на происходящее. Надо иметь в виду огромное множество деятелей, лиц, так или иначе участвующих в его творчестве, сторонников и противников.
Требования к эрудиции в макаренкове-дении неизмеримо расширяются и с учётом того, что социальная педагогика А.С. Макаренко выходит далеко за пределы предмета и задач традиционной
5 Макаренко А.С. Пед. соч. В 8 т. — Т. 4. — С. 343.
педагогики. Исходя из объективно существующей «педагогики общества», поиски педагогических закономерностей он тесно связывает с обращением к философии, этике и эстетике, социологии, политологии, психологии. Он всюду обнаруживает очень важное в педагогике — исторический аспект педагогических явлений и процессов.
Методологическую проблему связи педагогики с другими социально-гуманитарными науками А.С. Макаренко обогащает возможностью и необходимостью обратного влияния педагогических идей и опыта на эти науки.
К началу работы в колонии им. М. Горького он имел 11-летний опыт школьной работы (из них три года в условиях интерната и два года работы заведующим начальным училищем), окончил трёхлетний учительский институт. Об его эрудиции и глубине методологического подхода говорит «большое сочинение» «Кризис современной педагогики» (1916-1917), удостоенное золотой медали.
Широким и основательным было его самообразование. С особым интересом А.С. Макаренко относился к истории (отечественной и зарубежной), к художественной литературе, психологии, правоведению, религиоведению, военному делу, естествознанию, даже к астрономии и изучению радиоактивности. В августе 1922 г. он чётко сформулировал положения, определяющие кардинальную перестройку педагогики как науки6.
А.С. Макаренко ушёл с заведования «единой трудовой» школой № 10, вдохновлённый идеями «Декларации Наркомпроса УССР о социальном воспитании детей» (опубликована 1 июля 1920 г.). Работу с несовершеннолетними правонарушителями он избрал в надежде, что тогда можно будет меньше бояться «остатков» старой педагогической теории и практики.
6 Школа жизни, труда, воспитания. — Т. 1. — С. 40-41.
Конкретизация и опытная проверка идей «Декларации» — это суть всего творчества А.С. Макаренко в педагогике. Уже в 1923-1924 гг., убедившись в эффективности проведённой им работы, он пришёл к необходимости «ревизии» системы со-цвоса. В 1925 г. начались его попытки расширения своего целеустремлённого социально-педагогического эксперимента. 1926 год — начало истории его конфликта с деятелями соцвоса, затем всей системой официально действующей педагогики и школы.
А.С. Макаренко умер в 1939 г. непризнанным педагогом-учёным и выдающимся педагогом, хотя его популярность, востребованность его социально-педагогических взглядов и опыта в 1937-1939 гг. были необычайно высоки.
Педагог-учёный
Уже с лета 1940 г. достижения педагогической мысли и практики А.С. Макаренко стали использоваться в развитии советской теории и практики школьного воспитания. Его наследие оказало влияние на развитие смежных с педагогикой наук, особенно социальной и педагогической психологии, этики, отчасти юриспруденции и даже медицины (психотерапии). Многие его положения стали направляющими в становлении в 1960-х гг. исправительно-трудовой и военной педагогики. С конца 1980-х гг. начинает осознаваться его роль в совершенствовании организации производства, в решении проблем социального управления, менеджмента.
Лишь во второй половине 1970-х гг. стало понятно, что совершенно неправильно ограничиваться лишь «изучением и практическим применением» макаренковского наследия. Необходимо его всесторонне и целостно исследовать, фактически произвести его «реконструкцию» в свете огромных изменений в государстве и обществе, в педагогической теории и практике. Необходимо глубоко изучить его великий вклад в педагогическую теорию, в науку о воспитании.
На А.С. Макаренко смотрели преимущественно как на педагога-практика, создателя «воспитательной (педагогической) системы», «педагога-методиста». Считалось также, что сделанное в 1940—1950-х гг. вполне раскрывает основы макаренковского наследия. Сохранение этого взгляда, обременённого драматическими событиями 1936—1938 гг., привело в конце 1950-х гг. к почти 20-летней «паузе» в макаренковедении и к начавшейся в конце 1960-х гг. критике. Она завершилась в начале 1990-х гг. выступлениями с характеристикой А.С. Макаренко как представителя «тоталитарной» педагогики (что решительно расходилось с оценкой его большинством научной и педагогической общественности).
В признании А.С. Макаренко педагогом-учёным, исследователем, теоретиком, классиком педагогики, творцом новой педагогической концепции первенство принадлежит «западному миру». Это сделали в 1950—1971 гг. Г. Нооль, О. Ан-вайлер, Л. Фрезе (ФРГ). Как социального педагога-реформатора (в сравнении с Дж. Дьюи) его характеризовал Дж. Боуэн (США): это «социальный реконструктивизм» — применение педагогических методов к социальным проблемам». О своеобразии, яркости и макаренков-ской методологии хорошо сказал В. Зюнкель (ФРГ): «Антон Макаренко — это жало в плоти каждого теоретика». Будучи педагогом-мыслителем, практиком-экспериментатором и писателем, художником слова одновременно, А.С. Макаренко органично-диалектически реализовал в науке о воспитании все три пути познания и преобразования мира: рационально-научный, эмпирически-опытный, ассоциативно-образный. Такая комплексная методология — радикально новое явление в истории педагогики. Овладение этой методологией (особенно той, что свойственна художественной литературе, искусству) — дело для современной педагогики непосильное; для этого потребуются длительные совместные усилия деятелей науки, педагогов-практиков, искусствоведов.
Проблемы и решения
Эрудиция макаренковедов по теме «А.С. Макаренко и современность» наталкивается на ряд проблем, относящихся к методологии исторического исследования. Это, в первую очередь, опасность обвинения в «осовременивании» исто-
рико-культурного наследия, в «приписывании» ему того, чего в нём нет. Выходит, что можно лишь находить «актуальные» цитаты и механически «пристёгивать» их к новым, современным идеям и понятиям, что повсеместно и делается, не принося в сущности какой-либо научно-практической пользы. Это называется «творческим развитием» наследия, будучи в действительности его «осовремениваем» вульгарного свойства.
Необходимо «осовременивание» в положительном смысле: идеи и практику А.С. Макаренко анализировать, систематизировать в контексте прошедших после его кончины событий общественно-педагогической жизни и современного состояния педагогики и образования, достижений науки и культуры. Проведённые исследования такого рода существенно обогащают представления о макаренковском вкладе в педагогику. Они дают то, что реально может быть предложено для развития современной педагогической теории и практики, для их опытно-экспериментальной разработки.
Со всей ясностью обнаруживается: наследие А.С. Макаренко — это педагогика его «сегодняшнего» и «завтрашнего дня», далеко опережающая и наш сегодняшний день. Многие его положения и понятия, имеющие фундаментальное и перспективное значения, до сих пор не представлены в «большой» педагогике. Макаренковская борьба в педагогике продолжается в сущности по тем же самым проблемам, что и при его жизни.
Сделанные в макаренковедении обобщения приводят к новым положениям, понятиям, которые чётко не обозначены в ма-каренковском наследии, но могут рассматриваться как имманентно глубоко присущие ему. Считать эти исследовательские результаты «приписыванием» чего-то к этому наследию — значит жёстко ограничиваться «актуализацией» и разработкой необходимых цитат.
Главный проект
А.С. Макаренко не имел возможности написать «очень важный и капитальный труд о советском воспитании», хотел заняться этим в феврале 1935 г., предполагая иметь два свободных года для этой работы. Она была им начата на рубеже 1932-1933 гг. — книга «Опыт методики работы детской трудовой колонии». Уже в августе 1922 г. он хотел практику колонии им. М. Горького, «вызвавшую множество вопросов, обработать научным образом». В 1928 г. обдумывал «книгу по педагогике», затем преобразовал этот замысел в «Педагогическую поэму».
То, что А.С. Макаренко удалось написать, опубликовать, его разнообразные подготовительные материалы, рабочие записи, деловые и личные письма, многочисленные документальные источники — позволяет вести дальнейшую исследовательскую работу в направлении того «капитального труда», черты которого присутствуют в написанном им. По сути, это должно стать главным «проектом» в ма-каренковедении, если мы не хотим быть простыми потребителями «готового знания».
«Потребительский» подход виден в серьёзной ошибке: в попытке «внедрить» макаренков-скую методику воспитания в современную практику механически, как некий безусловный образец, не зная и не соблюдая теоретико-методологических основ этой методики. Это направление в макаренковедении идёт от догматической трактовки наследия А.С. Макаренко.
Но есть и другой вектор, идущий от «уважения к реальным явлениям», когда, даже серьёзно не вникая в наследие А.С. Макаренко, талантливые педагоги-практики, руководствуясь требованиями жизни и воспитания, на собственном опыте приходят к необходимости изучения и использования этого насле-
дия. Такой подход к нему требует особого внимания и заботы специалистов-макарен-коведов.
В разработке педагогической теории уже много десятилетий главенствует вектор: от современных, официально действующих идей, понятий (иногда просто «модных») — к макаренковскому наследию. Простое приспособление их к нему наносит серьёзный ущерб существу и авторитету макаренковедения. Очень слабо проявляется противоположный вектор: от А.С. Макаренко, его идейно-понятийной системы — к современности. Большинство его положений и понятий, наиболее существенных, до сих пор остаются «в тени». Внедрение их в методологию, научный аппарат современной педагогики — первостепенная задача макаренко-ведов.
Макаренковедение развернётся в полную силу, когда главным в нём будет направление не от того, что есть в современной системе педагогических понятий, а от того, чего в ней нет, что может и должно быть воспринято в педагогике А.С. Макаренко, органично включено в широкий исторический процесс творческого развития педагогической мысли и практики.
Наконец, эрудиция в макаренковедении останется «половинчатой», если продолжится свойственное советскому периоду инертное отношение к зарубежным макаренковедче-ским исследованиям. Они имеют свои достижения, большую историю и огромную географию в мире. Разрабатывая преимущественно социально-гуманитарные основания наследия А.С. Макаренко, зарубежные деятели педагогики, художественной литературы, социологии, этики, политологии, психологии, общественные и религиозные деятели внесли и будут далее вносить выдающийся вклад в макаренковедение. НО
