CC BY
13ИГРА В ВОСПИТАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ детско-взрослого сообщества
Елена Юрьевна Илалтдинова,
заведующая исследовательской лабораторией «Воспитательная педагогика А.С. Макаренко», Нижегородского государственного педагогического университета, доцент, кандидат педагогических наук, e-mail: ilaltdin@mail.ru
Сегодня сохраняется обоснование A.C. Макаренко значения игры для психолого-педагогического развития детей, обучения и внеурочной деятельности. Эта тенденция продолжает традиции интерпретации, использования макаренковских идей и высказываний в сфере деятельности средней общеобразовательной школы. Его идеи по-прежнему остаются аксиоматичными и афористичными. И это в полной мере относится к проблематике, связанной с игрой.
• игрофикация • игры • воспитательно-образовательное пространство
• воспитательный коллектив • самоуправление
Уклад жизни
Несмотря на плодотворную работу четырёх поколений исследователей наследия А.С. Макаренко, официальной (массовой) педагогике пока так и не удаётся выйти на глубокое понимание его методологии педагогики и воспитания, позволяющей рассматривать в качестве главного системообразующего фактора воспитания уклад жизни образовательной организации. Условия её работы сегодня, система государственного контроля способствуют сохранению так называемой «мероприя-тийной» педагогики, которая отличается от макаренковской прежде всего тем, что целью деятельности, объектами планирования и контроля становится сама деятельность, число и тематика мероприятий, а не сформированность навыков
социально и личностно ценного поведения и убеждения (как у Макаренко), которые действительно сложно оценить. Это отражается со времён советской педагогики в терминологии, ориентации на «воспитательную работу», а не на понимание специфики воспитания в организации педагогически целесообразного жизненного пространства детско-взрослого сообщества.
Поскольку педагогика А.С. Макаренко — это социальная педагогика, «педагогика жизни, труда, воспитания» его педагогические идеи успешно применялись не в педагогических сферах — экономике, менеджменте, в то время как всё больше становился разрыв между школой и обществом. Чем больше центрировалась школа на обучении в ущерб воспитанию, тем меньше возможностей для реализации педагогики Макаренко.
Сегодня очевидна зависимость социальных проблем от направленности и результативности педагогической деятельности школы и государства, и это даёт надежду на разработку макаренковского наследия на новом уровне.
Игрофикация
В вопросах игры, так же как и во многих других вопросах, концепция Макаренко упрощается преимущественно до проблематики использования игры и игровых приёмов в обучении — в дидактике и в частных методиках обучения предметам. Это стало результатом начатой в 1950-х гг. активной деятельности педагогов и учёных по применению макаренковского наследия в учебной деятельности и деятельности школы. Такой подход отдаляет нас от понимания его диалектической социальной педагогики, активно преобразующей личность и общество педагогическими средствами.
Как и любое сложное социальное явление, воспитательное пространство учреждений Макаренко имеет две взаимосвязанные стороны: форму и содержание, рассматриваемые в единстве. И если уже в 1940-х гг. исследователи ставили и по-разному решали задачу определения «краеугольного камня» идей и опыта, взглядов, системы, педагогики Макаренко (то есть содержание), то вопросы комплексного рассмотрения внешней организации воспитательного пространства, созданного для реализации этого содержания, не получили комплексного, глубокого и целенаправленного осмысления ни в макаренковедении, ни в педагогике. Хотя, конечно, отдельные аспекты этой проблемы выявлены и рассмотрены исследователями в различных тематических контекстах, что даёт основу для более глубокого комплексного исследования. Дисбалансу в исследовании содержания и формы воспитательного пространства А.С. Макаренко есть вполне закономерное объяснение. С 1939 г. исследователям и практикам так и не удалось поднять официальную массовую педагогику на методологическую высоту прак-
тико-ориентированной и высоко результативной педагогики А.С. Макаренко, дискуссии вокруг его наследия не прекращались и не прекращаются до сих пор.
Целенаправленное выделение внешней стороны организации воспитательного пространства и его комплексного рассмотрения возможно в парадигме такого современного понятия как игрофикация, понимаемой как внедрение игровых элементов в неигровые пространства с целью стимулирования активности участников. И как ни странно покажется на первый взгляд, именно в таком аспекте рассмотрения мы в большей мере приближаемся к макаренковскому видению игры в жизненном пространстве подростка, чем в традиционном её рассмотрении как приёма и метода обучения.
Современная игрофикация как способ активизации деятельности участников опирается на формирование с помощью виртуальных средств потребности самоутверждения, желания повышать и демонстрировать свой статус, чувство исключительности. Увлечение игрой возникает с помощью системы премий, элементов соревнования (рейтинги и лидерборды), виртуальной валюты и бейджей (значков) за достижения, при общем обсуждении проектов и голосовании за лучшие идеи. Игрофика-ция предполагает также и введение историй со сложным драматическим сюжетом, формирующих ощущение сопричастности к общему делу.
При всей новизне понятия наша отечественная педагогическая история имеет ярчайший пример «игрофикации» воспитательно-образовательного пространства в учреждениях Макаренко. Это можно считать одним из факторов, обеспечивших высокую результативность его педагогики.
Макаренко в своих идеях и опыте воспитания, в своей педагогике ушёл далеко вперёд не только своих современников, но и последующих поколений исследователей и практиков. Кроме того, считаем
достаточно значимым и тот факт, что современные теории, практика и терминология игро-фикации, сформировавшиеся вне прямых связей с наследием Макаренко и имеющие сущностные черты сходства, ещё раз подтверждают тезис: «классика всегда современна».
Игрофикация в образовании рассматривается сегодня в двух планах. С одной стороны, создаётся иллюзия, что школа в её традиционном виде могла бы представлять собой пространство с уровнями — классами, бонусами — оценками. Но такая концепция вызывает большие сомнения, поскольку школа в таком виде существует «вечно», что не приводит само по себе к повышению учебной и творческой активности школьников. С другой стороны, если рассматривать включение игровых видео в процесс обучения школьным предметам, построения на их основе проектной творческой деятельности, то никаких вопросов и сомнений нет, есть только конкретные задачи по определению их содержания, технологии, функциональности, результативности. Но отдача в контексте целей собственно воспитания будет незначительной.
Намного более сложным и интересным становится этот вопрос при рассмотрении игрофика-ции целостного пространства школы. Может ли быть неигровым социальное пространство? Тем более то, в которое вовлечены подростки? Вся наша жизнь игра! Если подросткам не предлагаются правила социально и личностно ценной игры как основы организации жизненного пространства, то это свободное пространство может стать асоциальной, даже криминальной, средой.
Ведущий вид деятельности основной части детей школьного возраста — подростков — не учебная деятельность, но именно в ней и выстраивается сегодня вся их жизнь. В свою очередь, поиск себя и общественно значимой деятельности приводит отдельных подростков в нацистские, фанатские и прочие организации.
Игра
Итак, игра как собственно игровая деятельность не может не быть частью жизненного, а следовательно, и воспитательного пространства. В учреждениях Макаренко изначально
уделялись время и место в распорядке дня собственно игре ради развлечения и развития. И уже на начальном этапе своей деятельности в отчётах А.С. Макаренко упоминает использование фре-белевских игр, игр на открытом воздухе, настольных игр. Это направление всегда сохранялось и развивалось в его опыте, стало составляющей воспитательного пространства как обязательный вид деятельности детей и подростков, форма организации досуга. В то же время Макаренко видел, что ценность, например, рыбалки как игровой, кроме прочего, деятельности не ниже других видов специально организованных и требующих обучения игр.
Но Макаренко идёт дальше в этом направлении. Изданные «гейм-дизайнером» В.Н. Терским игры были очень популярны среди воспитанников и воспитателей, они создавали уникальную обстановку, в частности и за счёт таких специфических особенностей игр (гор-лет, ребусник) как длительность во времени и возможность участия практически всех воспитанников и воспитателей. Творчество Терского, вдохновляющее и заражающее всех вокруг, очень высоко ценил А.С. Макаренко, его любили и уважали воспитанники. Наличие в воспитательном пространстве уникальной, специально созданной игры — один из элементов игрофикации воспитательного пространства, элемент, работающий на создание особого специфического уникального образа учреждения, его индивидуальности.
Воспитательное пространство
Жизненное пространство образовательно-воспитательных учреждений Макаренко было выстроено педагогически це-лесобразно. Об этом свидетельствует высокая результативность педагогики Макаренко. Жизнь воспитанников и педагогов регламентировалась едиными правилами, реально действующими,
а не просто декларируемыми. Рассматривая эту систему правил, мы выявляем всё многообразие составляющих компонентов педагогически целесообразно организованного воспитательного детско-взрослого пространства.
Учреждения Макаренко были не только педагогическим, но и экономическим пространством, именно это единство позволяло не допустить разрыва между формой и содержанием воспитательного пространства. Такой разрыв мы видим в школьном самоуправлении, особенно очевидно это на так называемых днях самоуправления в школах. В таких условиях за деятельностью школьников, «примеряющих» отдельные обязанности и права взрослых, нет реального социально и личностно значимого содержания. Мы видим искусственность участия подростков в управлении, которую никак не удавалось и не удаётся преодолеть при организации «детского самоуправления» в школах.
У Макаренко самоуправление было по сути со-управлением подростков и взрослых со сложной системой взаимоответственности, прав и обязанностей. В компетенции подростков были практически все вопросы жизни коллектива, включая вопросы производства, обучения, отдыха, распределения материальных средств, вопросы наказания и отчисления воспитанников.
Воспитательное пространство учреждений Макаренко на высоком этапе его развития под одной крышей интегрировало полную и неполную среднюю общеобразовательную и начальную профессиональную школу, подготовку к поступлению в вуз, полноценное самоокупаемое высокорентабельное производство, разноплановую досуговую деятельность, место проживания. И как же планировалось, организовывалось, контролировалось, управлялось и развивалось это воспитательное пространство, успешно реализующее при этом приоритетные собственно воспитательные задачи? Как стимулировалась и постоянно поддерживалась активность участников этого воспитательного пространства-
коллектива: педагогов и воспитанников, гарантирующая результативность педагогики Макаренко? Сам он видел огромную сложность не просто в том, как увлечь идеей подростков, а в том, как приучить их к постоянному учебному, трудовому, нравственному усилию изо дня в день, что намного труднее, чем увлечь идеей, целью, которая, как правило, кратковре-менна.
Конституция (устав) («Конституция страны ФЭД») как свод норм жизнедеятельности — «правил игры» создавалась и совершенствовалась самим учреждением в процессе его становления ещё в период работы А.С. Макаренко в колонии им. М. Горького и дальнейшего развития, была и формой, отражающей основное содержание деятельности, и результатом творчества. Конституция рассматривалась Макаренко как собрание «твёрдо установленных положений, которые обязательны для всех воспитанников и воспитателей, для всех учреждений колонии». В контексте макаренковского диалектичного подхода мы видим широкое использование комплекса духовных и материальных стимулов деятельности, который пронизал этот закон детско-взрос-лой общины.
Этот своеобразный свод «правил игры», правил жизни в коллективе добровольно принимали все члены коллектива. Они были вольны покинуть этот коллектив, но оставаясь в нём, обязаны были беспрекословно и чётко выполнять все его законы, причём это были правила, продиктованные логикой жизни, производственно-экономическими задачами. Ведь именно хозяйственная основа организации коллектива составляла материальную основу воспитания, жизни детско-взрослого сообщества. Сложная система взаимозависимости и взаимоответственности, личной и коллективной ответственности, иерархии продиктована потребностями жизни, установления сложного баланса демократических и административных основ управления учреждением.
Идея развития воспитательного пространства выражается у Макаренко в широко известной и признанной концепции «перспективных линий», им разработанной и детализированной. Современные игровые механики выдвигают требование постепенной подачи «правил игры» в соответствии со стоящими перед сообществом ближними, средними и дальними целями. А.С. Макаренко, как никто другой, видел и доказывал на практике, что погоня за высокими целевыми идеалами без достижения практически целесообразного минимума задач, без формирования чувства успеха и у воспитателей, и у воспитанников бесперспективна, так же как невозможно полноценное развитие личности и детско-взрослого сообщества при ограничении жизненных целей ближайшими, без манящих высоких социально и личностно значимых далёких перспектив. Важность целевого компонента в том, что он непосредственно определяет содержание воспитательного пространства, а значит и его внешнее оформление.
Требования
А.С. Макаренко целенаправленно стремился к формированию у воспитанников собственного достоинства и самоуважения. Сегодня неотъемлемыми атрибутами механики игрофикации стала опора на самоутверждение и желание демонстрировать достигнутый статус. Основополагающую линию морального воспитания в педагогике Макаренко составили образ М. Горького, его героев, идея и реальная перспектива формирования высоких идеалов Человека. На основе самоуважения и самоопределения воспитывалось уважение к товарищу, своему коллективу, своей стране.
Чувство гордости за принадлежность к своему сообществу у воспитанников и воспитателей, острое понимание своей исключительности, которая складывалась не из особых привилегий, а из высоких требований, которые к тебе предъявляются, и гордости от соответствия этим высоким требованиям, формировались под воздействием сложной системы разнонаправленных влияний. В учреждениях Макаренко высокое звание полноправного члена коллектива нужно было заслужить. Существовала иерархия в коллективе, в которой последовательно росли права и обязанности его чле-
нов: воспитанник — колонист (коммунар) — старший колонист (коммунар-дзержинец).
Наименьшие требования предъявлялись к воспитанникам, которые только поступали, они же обладали и меньшими правами. На воспитанника не могло быть наложено наказание, право быть наказанным нужно было заслужить, став полноценным членом коллектива. Следующая ступень, более высокий статус, который нужно было заслужить, — колонист (коммунар). Почётное звание колониста и коммунара нужно было заслужить не только подросткам, но и всем взрослым членам коллектива. Если в течение первого года работы педагог не получал звание колониста, он уходил. К коммунарам предъявляется вся полнота требований; чем выше член коллектива в иерархии, тем строже будет взыскание. За один и тот же проступок воспитанник наказан не будет, а колонист может быть даже исключён.
А.С. Макаренко при создании своей «системы коллективно-хозяйственного воспитания» одинаково настойчиво добивался особых условий достойной оплаты труда воспитателей и разрешения воспитанникам иметь и учиться распоряжаться собственными карманными деньгами. Но не только материальными стимулами ограничивалась активизация воспитанников и взрослых.
Самоуправление
Задачам приобщения каждого члена сообщества к общему социально значимому делу служила сложная система самоуправления в педагогическом сообществе, система со-управления воспитанников и воспитателей. Ежедневные общие собрания, на которых обсуждались экономические, педагогические, организационные дела, с правом каждого высказаться формировали чувство сопричастности к жизни сообщества. А высокое
общественное значение производимой на производстве продукции, активная общественная жизнь, связи с ближайшим окружением поддерживали чувство сопричастности к жизни всего общества, страны. (За современной трактовкой не виден этот широкий социально значимый контекст.)
В оторванности от реальности, надуманности правил, например, в использовании только поощрительных бонусов в мотивационном арсенале средств проявляется искусственность современной игровой механики игрофикации. Такая односторонность противоречит сложности реальной действительности, невозможности обойтись без порицания, негативной оценки, если ставятся практико-ориентиро-ванные социально-педагогические задачи. Именно этот аспект был глубоко осмыслен Макаренко и вызывал критику его современников. Никого из членов сообщества не лишали заработной платы в качестве наказания, но карманные деньги могли и не быть выданы на руки (переводились на счёт воспитанника). Реальная и действенная игрофикация воспитательного пространства Макаренко создана на пересечении воспитательных и хозяйственно-экономических задач. Логика жизни, логика производства и логика воспитания позволили сконструировать увлекающее, активизирующее, воспитывающее взрослых и детей пространство.
Отличия
Современная игрофикация не предполагает задач формирующего, воспитательного влияния на участников процесса, здесь речь идёт лишь о манипулировании с целью увлечения псевдоценными процессами, увлечения игрой ради игры: игра из средства деятельности превращается в её цель. В чём же отличие макаренковской педагогики от педагогики манипулирования, к которой некоторые исследователи её относят? Ответ на этот вопрос можно найти, рассмотрев отличия современной игрофикации и организации воспитательного пространства в учреждениях Макаренко.
Самое очевидное отличие — это надуманность и искусственность регламентирующих систему правил, расхождение общих и индивидуальных целей, несовпадение задач, стоящих перед представителями различных уровней иерархической системы (например, управляющей «верхушкой» и большинством), перенос средства на цель, когда надуманная сложная система средств превращается в самоцель, акцент на внешнюю форму явления в ущерб его содержательной стороне. Этого нет в педагогической системе А.С. Макаренко прежде всего за счёт того, что при всём многообразии видов деятельности, в которые вовлечены участники его игрофицированного педагогического пространства, доминирующей всегда оставалась педагогическая цель во всех видах деятельности, включая и экономическую. Из сферы приоритетного внимания основного организатора этой системы никогда не выходила идея педагогической целесообразности организации всякой деятельности, в которую вовлечены воспитанники. Экономическое по содержанию явление — заработная плата воспитанников имела сложную внешнюю педагогическую инструментовку (регламентацию) и определялась важной педагогической задачей — подготовить выпускников к реальной жизни.
Вся сложная система элементов игрофика-ции и правил их функционирования в педагогических учреждениях Макаренко формирует особый уникальный стиль и тон учреждения, жизни в нём взрослых и подростков, служит внешним оформлением организации жизнедеятельности. Именно единство содержания и формы жизнедеятельности, обусловленность правил жизнедеятельности, её цели и сути способствуют высокой результативности системы. При этом содержание, содержательная сторона — определяющая, а форма выступает внутренней организацией содержания. Мы видим, что содержание жизнедеятельности педагогического учреждения представляет подвижную, динамичную сторону целого, способствующую
постоянному движению вперёд — развитию, а форма охватывает систему устойчивых связей — способствует стабильности как необходимой основе для развития за счёт формирования традиций. Недооценка внимания к внешней стороне жизнедеятельности учреждения так же вредна, как и чрезмерное внимание к форме в ущерб содержанию. Макаренко удаётся мастерски найти баланс соответствия цели и содержания деятельности её внешнему оформлению, в русле интересов и потребностей подростков. Он создаёт пространство для многоаспектного общения подростков и взрослых в социально значимой деятельности.
Цели игрофикации
Какова же цель игрофикации сложного воспитательного пространства Макаренко и современной игровой механики? Создать иллюзию важности для несерьёзного дела или подражать серьёзному делу? У Макаренко серьёзная важная деятельность составляет содержание производственной и учебной деятельности подростков и взрослых членов коллектива; отношение к игре в его коллективе очень серьёзное — это и элементы военизации и горлет-игра с очень сложными правилами, объединяющими инвентарь и правила нескольких игр. Хотя всегда при этом оставалось место и шутке, и смеху, и простому веселью как проявлениям общего мажорного стиля и оптимизма.
Воспитательный коллектив, который можно рассматривать как воспитательное пространство, строился на основе общественно ценной
производственной деятельности. Подростки выполняли важнейшую государственную задачу — наладить производство уникальной продукции в стране. Важнейший критерий для выбора типа продукции для детско-взрослого производства — его социальное значение. Ставилась ли цель придать серьёзному делу лёгкость и игривость? Да. И это необходимо для подростков, так же как и понимание того, что они заняты «настоящим», серьёзным делом, имеющим государственное значение, а не игрой, поскольку постоянное, длительное трудовое усилие требует сложной комплексной мотивации.
* * *
Сегодняшним школам необходимо целостное воспитательное пространство, продуманное содержание деятельности, обладающей собственно воспитательным потенциалом (в отличие от обучения). Федеральный государственный образовательный стандарт наполняет новыми терминами целевой компонент деятельности школ. Это позитивная тенденция, но, к сожалению, остаются за рамками стандарта «инструментовка» воспитания, технологический, методический аспекты, конкретика в определении результатов воспитания и система диагностических средств их достижимости. В этих условиях повышается актуальность обращения к наследию А.С. Макаренко: в результативности его педагогики не сомневаются даже его оппоненты. НО
