CC BY
194
УДК 378
Шмачилина-Цибенко Светлана Витальевна
доктор педагогических наук, профессор кафедры психологии и педагогики Краснодарского университета МВД России
СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДЕВИАНТНЫХ ПОДРОСТКОВ, ОТБЫВАЮЩИХ НАКАЗАНИЕ В ВОСПИТАТЕЛЬНОИСПРАВИТЕЛЬНЫХ ЗАВЕДЕНИЯХ ДЛЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ
Shmachilina-Tsybenko Svetlana Vitalyevna
D.Phil. in Education Science, Professor, Psychology and Education Science Department, Krasnodar University of the Ministry of Internal Affairs of Russia
SOCIAL AND EDUCATIONAL SUPPORT OF DEVIANT ADOLESCENTS WHO ARE SERVING THE SENTENCE IN THE REFORM SCHOOLS FOR UNDER-AGE OFFENDERS: HISTORICAL ASPECT
Аннотация:
В статье дается ретроспективный анализ социально-педагогического сопровождения девиантных подростков, отбывающих наказание в воспитательно-исправительных заведениях (колониях), для несовершеннолетних правонарушителей, функционирующих в конце XIX и начале XX в., на примере опыта деятельности педагогов прошлого А.Я. Герда и А.С. Макаренко раскрываются основные функции, методы и приемы социальнопедагогического сопровождения, используемые великими педагогами.
Ключевые слова:
сопровождение, педагогическое сопровождение, социально-педагогическое сопровождение, колония, воспитательно-исправительное заведение, несовершеннолетний правонарушитель, воспитанник, трудный подросток.
Summary:
The article carries out a retrospective analysis of social and educational support of deviant adolescents who are serving the sentence in the reform schools (colonies) for under-age offenders, which were operating in the late 19th - the early 20th centuries, by studying the experience of such educators as A.Y. Gerda and A.S. Makarenko. The author reveals the basic functions, methods and techniques of social and educational support used by the great educators.
Keywords:
support, educational support, social and educational support, colony, reform school, under-age offender, inmate, problem teenager.
Согласно статистическим данным МВД России, более половины всех преступлений совершаются несовершеннолетними.
В настоящее время специальную психолого-педагогическую, медико-социальную реабилитацию и коррекцию, связанную с детской и подростковой преступностью, призваны осуществлять учреждения специального профессионального образования для детей и подростков с девиантным поведением: спецшколы, специальные профессиональные училища закрытого и открытого типа. Анализ эмпирических данных показывает, что в результате нестабильной социально-экономической ситуации выпускники специальных воспитательно-исправительных заведений оказываясь в неблагоприятной среде, как правило, вновь становятся на прежний путь совершения противоправных действий и преступлений. Данные факты актуализируют проблему социально-педагогического сопровождения, как комплексной технологии, особой культуры поддержки и помощи воспитаннику в решении задач развития, обучения, воспитания и социализации.
Исследователи в области социальной, пенитенциарной и исправительно-трудовой педагогики относят открытие подобных учреждений к концу XIX в. и связывают его с именем А.Я. Герда, создавшим в 1871 г. первую в России колонию для перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей. Отметим, что к этому времени педагог имел уже опыт практической работы воспитателя в Бехтеленской колонии (Швейцария), а также изучил деятельность подобных заведений в Англии, Бельгии, Германии, Голландии, Швейцарии [1, с. 56].
Собственные теоретические исследования, опора на идеи К.Д. Ушинского, а также приобретенный практический опыт позволили А.Я. Герду выстроить воспитательную систему, которая включала в себя элементы социально-педагогического сопровождения, как особого вида помощи и поддержки подросткам особого риска. Становление самого термина произошло значительно позже в 90-е гг. XX в., однако идеи сопровождения, в широком смысле этого слова, включающего в себя помощь, поддержку и обеспечение, зародились вместе с развитием системы
специального образования и исправительных учреждений для несовершеннолетних и существуют в России уже более почти 200 лет.
Среди ролевых функций «сопровождающего», согласно «Толкового словаря русского языка» под редакцией Д. Ушакова, указываются не только нейтральные значения, но и спутник для оказания пути, для охраны, защиты, для присмотра [2, с. 989]. В словаре русского языка рассматривается также значение «конвойный» [3, с. 748]. Последнее толкование нуждается в уточнении, поскольку, слово «конвой» ранее означало охрану, оберег, прикрытие, то есть силу, надежность, защиту слабого или уязвимого на опасном отрезке пути.
Сопровождение в широком его понимании - это помощь субъекту в принятии решения в ситуациях жизненного выбора [4, с. 13]. Собственно этим положением и руководствовался А.Я. Герд при организации своей колонии.
Контингент воспитанников в колонии А.Я. Герда был достаточно разновозрастным и трудным, - кроме детей и подростков от 8 до 18 лет, часть которых совершала преступления неоднократно, побывала в тюрьме или воспитательном доме, было много взрослых, уже знакомых с тюрьмой и ее законами. Однако педагог искренне верил в добрые стороны и наклонности детей и подростков, видел в них друзей, иногда заблуждающихся и уклоняющихся от верного пути, нуждающихся в его снисхождении и поддержке, вызывающих иногда сожаление, но никогда - раздражение и неприязнь [5, с. 82].
Социально-педагогическое сопровождение, осуществляемое в стенах колонии А.Я. Герда, было направлено на реализацию целевых (развивающая, фасилитации, коррекционная) и инструментальных (диагностическая, коммуникативная, прогностическая, организаторская) функций, что давало возможность трудновоспитуемым овладеть социально значимыми нормативами в виде заданных образцов и руководствоваться ими в собственном поведении.
Отметим, что функции социально-педагогического сопровождения, отражая цель процесса перевоспитания в колонии, его специфику, определяли содержание педагогических действий.
В колонии не было тюремных атрибутов: стражи, камер, карцеров, надзирателей и прочего. Все воспитанники здесь делились на группы до 15 чел., назывались семьями, каждая из которых жила в отдельном домике вместе с воспитателем. При этом в основе деятельности педагогов лежали коллективистские начала, направленные на объединение всех семей между собой. Вся жизнь колонии подчинялась строгому распорядку, в котором разумно сочетались физический и умственный труд, правильно и хорошо организованный отдых. Разработанная К.Д. Ушинским теория трудового воспитания получила здесь применение в практике исправления и перевоспитания несовершеннолетних правонарушителей. В колонии стремились привить детям любовь к труду и сформировать у них необходимые навыки. Задача эта была непростой, поскольку поступавшие сюда подростки привыкли к обману, хитрости и нахальству; они отличались болезненной раздражительностью, упрямством, своеволием и ленью [6, с. 10].
Труд в колонии никогда не рассматривался и не применялся в качестве наказания. Метод примера был одним из ведущих методов воспитания, и если воспитанники не желали работать, то директор колонии совместно с другими взрослыми старательно работал вместе со всеми. Со временем, увидев результаты своего труда, дети изменяли отношение к нему и работали охотнее.
С первых дней здесь было установлено самообслуживание, все работы по хозяйству выполняли сами воспитанники. Ежедневно назначались дежурные по домику, столовой. Они освобождались от основной работы, но не от уроков в школе. Обязательным условием перевоспитания правонарушителей А.Я. Герд считал учебу: учились дети 5 ч., работали - 4 ч. Директор сам вел занятия, используя новейшие достижения педагогики того времени, активную работу с книгой, наглядность, проблемный метод обучения, предметные уроки, экскурсии, гимнастику и прочее. Он считал, что учение должно давать не сумму знаний, а определенное мировоззрение, и старался развивать у учащихся самостоятельное мышление [7, с. 8-9].
В основе стратегии взаимодействия с личностью воспитанников А.Я. Герд опирался на личностный подход, поддерживая сильных и способных, проявляя постоянную заботу о слабых. Слабоуспевающим ученикам он не ставил отрицательных отметок, не укорял, старался поощрять даже за самые незначительные успехи, чтобы вызвать стремление к учению. Посетители колонии отмечали, что дети занимались без скуки, увлеченно, живо и толково отвечали по пройденному материалу, неплохо писали сочинения [8, с. 569].
В колонии проводилась большая работа по развитию навыков самообразования. Для чтения воспитанникам рекомендовались научно-популярные статьи, соответствовавшие их возрасту и подготовке, произведения классиков русской и зарубежной литературы. Интересно то, что наказанных не лишали возможности читать [9, с. 36].
А.Я. Герд видел своей главной задачей воспитание из правонарушителей достойных граждан, полезных обществу, умеющих считаться с интересами и мнениями других, подчиняться установленным правилам; старался развивать в них чувство коллективизма. Воспитанники привлекались к активному участию в жизни колонии. На собраниях, как своеобразных органах самоуправления, они решали хозяйственные вопросы, распределяли обязанности, обсуждали проступки членов семьи, принимали участие в организации увлекательного и содержательного отдыха [10].
Уже в то время многие из современников считали самоуправление необходимым условием перевоспитания, хотя были и противники этого. Большое внимание А.Я. Герд уделял индивидуальной работе с воспитанниками, считал, что воспитатель обязан знать каждого из своих подопечных, влиять на них личным примером. С целью обеспечения систематичности в индивидуальной работе с воспитанниками велись дневники, в которых делались записи о поведении подростков, составлялись характеристики [11, с. 35].
Отметим, что довольно смелым по тому времени шагом был отказ от применения телесных наказаний. За проступки воспитанникам мог быть вынесен выговор или сделано внушение, наложен запрет на работу вместе с другими детьми, на игры, отдача под надзор товарищей и другое. В обсуждении проступка вместе с воспитателем принимали участие подростки, они и решали вопрос о целесообразности и виде наказания. Самым строгим наказанием было удаление в отдельный домик. Такие меры, как ограничение и лишение пищи, заключение в карцер, розги, не применялись [12, с. 87].
Глубоким убеждением А.Я. Герда было то, что работа по исправлению и перевоспитанию несовершеннолетних правонарушителей требует специальной подготовки специалистов, имеющих педагогическое образование. Он насколько мог, способствовал профессиональному росту воспитателей, проводя беседы по различным теоретическим и практическим вопросам педагогики. Неотъемлемой частью системы перевоспитания в колонии был патронат. Однако со стороны властей руководство колонии не получило содействия в его организации, поэтому все хлопоты, связанные с поддержкой своих воспитанников, они взяли на себя, заботясь об устройстве освобожденных на работу, оказывая материальную и моральную помощь, давали приют подросткам, которым некуда было деться по выходе из колонии.
Сосредоточив рассмотрение проблемы социально-педагогического сопровождения на примере деятельности колонии А.Я. Герда, отметим, что на начальной стадии воспитания педагогическим коллективом активно применялся метод аналогии, как метод сопровождения, который требовал от воспитанников определенного образца «Делай как я», что собственно отчетливо можно увидеть в организации трудовой деятельности. Между тем реализация развивающей функции обучения в колонии обеспечивается социально-педагогическим сопровождением с помощью комплексного использования следующих методов: рефлексии, системного анализа, проблемного обучения, осуществляемых, в первую очередь, на уроке. Деятельность, как директора колонии, так и воспитателей, осуществляющих социально-педагогическое сопровождение, направлено в этом случае не только на воспроизводство информации, но и на работу с субъектным опытом несовершеннолетнего правонарушителя.
Особо выделим идеи, продуктивность которых доказана теорией и подтверждена многолетней практикой работы с несовершеннолетними правонарушителями, отбывающими наказание в воспитательно-исправительных заведениях: межвозрастное взаимодействие, взаимообу-чение, содержательная насыщенность разновозрастного общения и социальная направленность, педагогический оптимизм, опора на положительные качества личности подростка, обязательное руководство педагогов жизнью детей, участие последних в перевоспитании через систему органов самоуправления, сотрудничество педагога и воспитанника, организация посильного труда, обязательное обучение основам наук с применением передовых методов преподавания, разумное чередование занятий, труда и отдыха и т.д.
Великий русский писатель И.С. Тургенев, характеризуя стиль деятельности А.Я. Герда, совершенно справедливо подчеркнул, что тайная сторона всего этого дела - желание пустить в ход пружину человеческого самоуважения, самолюбия, которая никогда не бывает окончательно сломана, как бы ни пал человек [13, с. 7].
Кроме того, заслуга А.Я. Герда состоит еще и в том, что он сумел объединить философско-педагогические и антропологические взгляды Н.А. Добролюбова (идея о роли самодеятельности в воспитании, об особенностях работы с трудными детьми), Н.И. Пирогова (отказ от применения телесных наказаний), Д.И. Писарева (важность гражданских позиций воспитателя), К.Д. Ушин-ского (изучение личности воспитанника, значение труда, личность воспитателя в работе с детьми) в стройную систему перевоспитания трудных детей и детей-правонарушителей, что является актуальным и в настоящее время.
В конце XIX в. сеть исправительных заведений значительно расширилась, что не лучшим образом повлияло как на характер исправительных заведений, так и на содержание социальнопедагогического сопровождения.
Своеобразной реакцией на политику государства по отношению к обездоленным детям было появление в предреволюционные годы колоний, клубов, площадок, «дневных убежищ», организованных такими крупными врачами и педагогами, как В.П. Кащенко, С.Т. Шацкий, Сорока-Росинский, что свидетельствовало о хорошо организованной профилактической работе с трудновоспитуемыми в социуме.
В послереволюционные годы в связи с резко возросшей детской беспризорностью, которая в 20-е гг. достигла 7 млн чел., превратившись в настоящее социальное бедствие, появляется множество воспитательных учреждений для беспризорных детей (колонии для трудновоспитуемых, институт социального воспитания, трудовая коммуна для трудновоспитуемых, сельскохозяйственная колония для трудных детей, детский, дом для подростков и т.п.), однако, все они напоминали тюрьмы и назывались в основном «колонии для дефективных детей».
Именно в эти годы начала успешно развиваться система социально-педагогического сопровождения, созданная А.С. Макаренко. Педагог, говорил о том, что нет дефективных детей, есть дефективные отношения.
Вся его профессиональная деятельность является уникальным социально-педагогическим экспериментом. Силами учительского коллектива были созданы организационные, экономические и правовые гарантии для реализации права на труд. Условия, созданные в коммуне им. Ф.Э. Дзержинского, по обучению и воспитанию беспризорников, несовершеннолетних правонарушителей и их полноценной интеграции в общество свели до минимума рецидивную преступность коммунаров. Особое внимание А.С. Макаренко уделял роли учителя в образовательновоспитательном процессе, свободе творчества, свободе маневрирования в сложных условиях, праву на риск. Самым важным положением его личностно-социальной концепции является включение социальных факторов в сферу воспитания несовершеннолетних правонарушителей. Детский коллектив у А.С. Макаренко был субъектом не только воспитательной, но и социально-экономической деятельности. Хозяйственная основа учебно-воспитательных учреждений, созданных А.С. Макаренко, имела и психологическое обоснование с точки зрения ее необходимости для развития личности. Постепенное включение воспитанников в реальный социум через защищающий их коллектив учреждения, обеспечивал гармонию в отношениях воспитанников и общества, а также создал условия, способствующие становлению личностного опыта всех субъектов воспитания.
«Человекоцентрическая» ориентация системы воспитания коллектива правонарушителей и каждого в отдельности реализовалась через ряд особенностей. К ним относятся: уважение и доверие к человеку, диагностичность и системность целей («программа человеческой личности», «система перспектив»), система психологической информации о воспитаннике, о его связях и взаимоотношениях; научно обоснованная мотивация и координация всех усилий педагогического коллектива на основе объединяющей научной педагогической идеи; делегирование многих полномочий воспитанникам [14, с. 24-25]. Каждому воспитаннику с первых дней пребывания в колонии давали понять, что он будет жить в тепле, сытости и чистоте, однако такую жизнь колонисту придется обеспечивать себе собственным трудом. Всем колонистам была гарантирована интересная, насыщенная событиями жизнь с четко определенными перспективами на будущее. Впервые в отечественной практике перевоспитания несовершеннолетних преступников, по мнению Н.Г. Санниковой, А.С. Макаренко соединил педагогическую деятельность с социальным менеджментом [15, с. 160-161]. Проблемное поле его педагогической деятельности, объект, предмет, целевые установки, закономерности, принципы, технологии имели социальную направленность. Теория социального управления детским коллективом, созданная А.С. Макаренко, составляет сегодня базу социально-педагогического знания, опираясь на которую можно сконструировать управленческую концепцию процесса социально-педагогического сопровождения [16].
В своих теоретических работах А.С. Макаренко не указывает на то, что всякая закрытая система, даже, если она основана на гуманистических принципах и использует педагогические технологии, но не получает стимулов развития извне, обречена на отмирание. В силу своего педагогического таланта и интуиции, он точно определял, когда следует менять цель развития колонии, переходить на другой уровень. А.С. Макаренко создавал свои воспитательные учреждения как сложные, целостные, прозрачные, активно взаимодействующие с окружающим социумом системы, предназначенные для перевода «социально-проблемных» несовершеннолетних в «социально-перспективных» [17, с. 345].
Анализ трудов и опыта выдающегося педагога показывает справедливость позиции тех исследователей, которые полагают, что в воспитании Макаренко осуществлялось развитие инди-
видуальных особенностей каждого воспитанника. Для макаренковского воспитания было характерно единство общих и индивидуальных целей, поскольку в его учреждениях серьезная учеба сочеталась с производительным трудом, велась большая клубная работа, действовало более 20 кружков, спортивных секций и т.д. Все это давало возможность каждому члену коллектива найти свое призвание, выбрать профессию и быть готовым к жизни в обществе.
Думается, что социально-педагогическое сопровождение в условиях личностно-социальной системы Макаренко, с одной стороны, носило комплексный характер, с другой - имело свою
особенность, проявляющуюся в первую очередь в специфике функций окружающих человека
других людей. Данная специфика заключается в педагогическом характере сопровождения, целью которого становится целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических средств. В целом же можно говорить о том, что социально-педагогическое сопровождение выступало в форме воспитания, как взаимодействия воспитателей и воспитанников.
Ссылки:
1. Казакова О.А., Герд А.Я. Избранные педагогические труды. М., 1953.
2. Толковый словарь русского языка: в 4 т. / под ред. Ушакова. М., 1937. Т. 4.
3. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов и фразеологических выражений. М., 2007.
4. Казакова Е.И. Сопровождение региональных проектов развития образовательных систем: коротко о методологии. М., 2003.
5. Беляева Л.И. Зарождение и развитие отечественной школы перевоспитания неблагополучных детей // Педагогика. 2002. № 6. С. 78-84.
6. Отчет о деятельности С.-Петербургского общества земледельческих колоний ремесленных приютов: с основания Общества по 1 января 1873 г. СПб., 1873.
7. Беляева А.И. Правовые, организационные и педагогические основы деятельности исправительных заведений для несовершеннолетних правонарушителей в России (середина XIX - начало XX в.). М., 1995.
8. Детское чтение. М., 1889. № 6.
9. Архипов И.Г. Исправительные колонии и приюты для несовершеннолетних преступников. Н. Новгород, 1877.
10. Там же.
11. Ермолин И.К. Очерк жизни А.Я. Герда. СПб., 1989.
12. Кистяковский А.Ф. Молодые преступники и учреждения для их исправления. Киев, 1878.
13. Литературная газета. 1974. № 16.
14. Гриценко Л.И. Личностно-социальная концепция А.С. Макаренко в современной педагогике (сравнительный анализ отечественного и зарубежного опыта макаренковедения): автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Екатеринбург, 1998.
15. Санникова Н.Г. Идеи социального менеджмента в теории и практики АС Макаренко // Народное образование. 2006. № 6.
16. Там же.
17. Макаренко А.С. Педагогическая поэма: соч. в 7 т. М., 1959. Т. 1.
