CC BY
71
Ф. Г. Мухаметзянова, О. Л. Панченко, Р. Р. Хайрутдинов
(Казань)
магистратура как методологический феномен: вызовы современности
MAGISTRACY AS A METHODOLOGICAL pHENOMENON: CHALLENGES OF modernity
В статье проводится анализ существующих подходов к определению методологического статуса феномена магистратуры в современном научном дискурсе. С точки зрения вызовов и рисков анализируются перспективные направления развития института магистратуры в российской системе высшей школы. Авторы приходят к выводу о необходимости конкретизации методологического статуса магистратуры.
Ключевые слова: магистерское образование, институт магистратуры, методология, субъек-тно ориентированный подход, вызовы, риски.
The article analyzes existing approaches to determining the methodological status of the magistracy phenomenon in modern scientific discourse. From the point of view of challenges and risks, perspective directions of development of the magistracy institute in the Russian system of higher education are analyzed. The authors come to the conclusion that it is necessary to specify the methodological status of the magistracy.
Key words: magistracy education, institute of magistracy, methodology, subject-oriented approach, challenges, risks.
Сегодня в развитии высшего образования в России появился новый феномен - магистратура. От понимания магистратуры как уровня высшего образования мы переходим к ее пониманию как универсальной системы подготовки студента. Эта система базируется на субъектно ориентированном подходе, интеграции образования и науки. Это новая ступень перехода к новым видам профессиональной деятельности - преподавательской и научно-исследовательской.
Видение магистратуры как продолжения бакалавриата сегодня не актуально. Магистратура - это надвузовский уровень подготовки, включающий в образовательный процесс элементы наукоориентированной практики субъектов [9-11]. В этой связи, следует оперировать новым пониманием магистратуры как социального института и подсистемы высшего образования. Здесь правомерно говорить о формировании фе-
номена магистратуры. Данная позиция, безусловно, нуждается в комментариях, для чего следует обозначить методологическое поле исследования феномена современной магистратуры.
Начало развития института магистратуры в отечественном образовании положено Болонским процессом [3, 8]. Следовательно, методология магистратуры априори имеет зарубежные корни. В рамках данной статьи попробуем рассмотреть ее в парадигмаль-ном контексте вызовов и рисков.
Первым вызовом является модель транскультурного образования, возникшая в ответ на модель мультикультурного образования, доминирующую в современном российском высшем образовании. Переход от мультикультурной к транскультурной модели образования в рамках магистерского уровня подготовки возможен через формирование интеркультурного знания у
студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности. При этом предполагается, что реализуется субъектно ориентированный подход к обучению магистрантов, поскольку транскультурное образование ориентировано на субъекта деятельности, образования и творчества.
На данном этапе можно говорить лишь о зачатках транскультурного образования даже в корпоративных вузах, что обусловлено инертностью самой системы образования, существующих методологий и методик. Наглядным примером служит тот факт, что субъектно ориентированный подход в вузах подменяется личностно ориентированным, хотя они отнюдь не тождественны. Субъектно ориентированный подход органично вбирает в себя личностно ориентированный, но может трактоваться шире. С точки зрения личностно ориентированного подхода, задачей номер один для преподавателя выступает поиск способов и методов стимуляции познавательной активности личности обучаемого [1, с. 6]. Субъектно ориентированный подход направлен на создание условий и фасилитации для проявления и развития субъектности студентов [9]. Базовой здесь служит посылка, что у обучаемого должны формироваться действия учебно-поискового, учебно-исследовательского характера, основанные на творческости.
Творческость как способность к творчеству выступает ведущим критерием успешности развития личности как субъекта обучения. В точке «творческость» личностно ориентированный и субъектно ориентированный подходы пересекаются. Ориентация преподавателя на студента как личность еще не является ориентацией на студента как субъекта обучения. Таким образом, только акцентирование субъектных качеств личности студента позволяет говорить о развитии субъектно ориентированного обучения как основе транскультурного образования. Магистрант, являясь субъектом образования, является готовым к формированию и трансляции интеркультурного знания.
Целью транскультурного образования на уровне магистратуры выступает создание
условий для самореализации субъектности студента-магистранта. Отсюда, инокультур-ная среда, объекты другой культуры принимаются студентом как диалогичные, но не оппозиционные. Это - высший уровень толерантности, при котором студент как субъект рассматривает ценности инокуль-турной среды не как навязанные извне, к которым он должен формировать лояльное отношение, но как ценности, принимаемые и разделяемые, как ценности, органично включенные в его родную культурную среду. На основе этого формируется новая -транскультурная - субъектность, которая по смыслу и функциям шире национальной субъектности. Именно она поможет магистранту как субъекту учебно-профессиональной деятельности адаптироваться к инновационным потокам информации и взаимодействию с человеческим капиталом.
В контекстах транскультурной модели образования методическая основа - интерактивное обучение, технологии развития критического мышления. Тогда основной метод обучения - проектный, ориентированный на претворение в практику транскультурных, транснациональных когнитивных проектов на основе диалога культур. Роль преподавателя в контекстах транскультурного образования видится в функции фасилитатора - субъекта, формирующего условия для стимулирования процесса самообразования, самовоспитания, саморазвития, то есть процесса становления и развития субъектности студентов [9, 10].
Таким образом, нацеленность магистерского образования на соответствие транскультурной образовательной модели видится ориентиром в перспективе. Отсюда, видимый риск в случае сохранения инертности магистерского образования - замедленное принятие модели транскультурного образования, отставание в интеграции в общемировое образовательное пространство, что в контексте магистратуры особенно болезненно. Если бакалавриат более практичен, ориентирован на национальную экономику, то магистратура - тот ресурс, который призван формировать прорывные технологии и экономику знаний в глобальном масштабе.
Второй вызов современности магистерскому образованию - необходимость развития академической мобильности и международных обменов в образовательном, наукоориентированном и социокультурном пространстве. Академическая мобильность выступает ключевым звеном в процессе интеграции образования, науки и культуры в глобальный контекст. Магистерское образование в идеале должно быть релевантно зарубежным аналогам. Это требует формирования соответствующих образовательных стандартов, подходов и критериев в обучении магистрантов.
Практика показывает, что на современном этапе магистерского образования пока еще не наблюдается четкости в построении индивидуальных образовательных траекторий для магистрантов различных направлений подготовки. Кроме того, пока еще не выработано единого смыслового понимания термина «магистрант», с полным комплектом субъектно ориентированных методов его подготовки. В частности, в российских вузах продолжают относиться к магистранту как «постбакалавру», как к бакалавру на более старшей ступени обучения. Вместе с тем это - в корне неправильный подход. Магистратура предполагает тесную взаимосвязь науки и образования; скорее, наука здесь выполняет роль ведущей основы в саморазвитии студента. Магистратура - это новый уровень для развития субъектности студента, отличный от уровня студента-бакалавра. Это также и не уровень специалитета. Студент, поступивший в магистратуру, должен проникнуться идеей качественно новой субъектности, формируемой теперь посредством не столько обучения, сколько самообучения и саморазвития, через включенность в проектную и наукотворческую деятельность, что также является и требованием современного профессионального стандарта [6].
Третий вызов современности магистерскому образованию - необходимость встраивания в парадигму сохранения всемирного культурного наследия, понимаемого нами широко - не только в аспекте природных или антропосоциокультурных объектов, но
и в аспекте всех субъектов деятельности (студентов и преподавателей), их обеспечивающих. При этом всемирное культурное наследие - это, во-первых, памятники искусства (архитектуры, скульптуры, живописи, фотоискусства и прочие), созданные человеком. Во-вторых, это творцы жизнедеятельности - индивидуальные (личности) или групповые субъекты (этносы, государства) по созданию, сохранению и приумножению культурных ценностей. Уровень магистерского образования предполагает включенность магистрантов в сохранение перечисленных элементов истории и культуры как субъектов.
Четвертый вызов - универсализация социальных слоев и стирание стратификационных граней, маркирующих социальное неравенство. Современное образование направлено на универсализацию человека через получение всесторонних общекультурных и общесоциальных знаний, что актуализирует вопрос о такой функции образования, как «социальный лифт». Образование призвано не дифференцировать, но интегрировать социум. Дифференциация как функция образования должна стать пережитком, «образовательным атавизмом». Только в этом случае образование во всем мире выйдет на передовые позиции и будет способствовать функционированию и внедрению прорывных технологий развития общества. Магистерский уровень образования - это показатель следования данному курсу. Именно на данном уровне в большей степени проявляется наукотворческий и созидательный «дух» образования, определяющий вектор для развития других ступеней образования.
Пятый вызов - человекосбережение. Магистерское образование должно быть направлено на формирование устойчивого развития общества через предоставление наибольших возможностей для саморазвития и самореализации студентов, продуцирующих и транслирующих новое естественнонаучное, техническое и социогуманитар-ное знание. Основная форма накопления человеческого капитала - инвестиции в здоровье и образование. Магистерский уро-
вень образования должен позволить студентам и их наставникам реализовывать свои возможности, в том числе в вопросах социального управления.
Наконец, шестой вызов - это модель «открытого образования». Она подразумевает формирование знаний в контекстах определенной социальной, профессиональной, культурной и иной деятельности. Магистерское образование должно органично встраиваться в модель «открытого образования». Развиваясь в рамках синергети-ческой парадигмы, открытое образование предполагает интеграцию и открытость: интеграцию субъектных способов освоения мира и открытость субъектов будущему, перманентное совершенствование и, кроме того, развитие диалогичной информационной культуры. Магистерское образование, встраиваясь в эту модель, должно стать, во-первых, субъектно ориентированным. Во-вторых, направленным на развитие всесторонней компетентности личности и формирование у нее информационной культуры. В-третьих, формировать психологическую установку магистранта как субъекта учебно-профессиональной деятельности на сверхзадачу, постоянно в процессе поиска меняя направление и ориентиры. В-четвертых, изменить роль преподавателя как фа-силитатора [9], что означает внедрение кол-лаборации студентов и преподавателей как наставников, осуществление новых видов совместной деятельности [10].
Итак, выше перечислены основные вызовы современности магистерскому образованию. Ответ на эти вызовы предполагает конструирование инвариантной методологической платформы, которая может быть встроена в корпоративные университеты. На сегодняшний день четкое понимание такой платформы отсутствует. Скорее, наблюдаются попытки формирования фрагментарных методологий для определения места и роли магистратуры в системе высшей школы. Чаще всего построение таких моделей ведется в соответствии с развитием магистерских программ. Примером тому служит классификация, приведенная Е. И. Бражник, О. В. Лаврентьевой и Л. И. Лебеде-
вой. Авторы выделяют следующие модели магистерского образования [4]:
- традиционная(линейная) модель предполагает прогрессивное развитие образовательной траектории от бакалавриата к магистратуре, с внесением усложняющих элементов в образовательную программу. Магистратура при этом выступает уровнем выше бакалавриата, - по сути, это основное отличие [2, 7]. То есть прием в магистратуру и дальнейшее обучение осуществляются «внутрикластерно», без изменения специализации и направления обучения;
- инновационная (нелинейная) модель нацелена на прием в магистратуру выпускников бакалавриата вне зависимости от соответствия специальности и направлению подготовки. То есть выпускник-бакалавр имеет возможность поступить в магистратуру по другому направлению, без четкого соответствия программ бакалавриата и магистратуры. В такой модели студент имеет возможность самостоятельного выбора предметов обучения, образовательный процесс имеет нелинейное структурирование. Положительным моментом служит возможность смежевания профессий;
- дуальная модель предполагает магистерский уровень подготовки по двум программам различных вузов, выступающих партнерами. Безусловно, положительным моментом здесь служит повышение академической и профессиональной мобильности выпускника-магистра. Однако такая модель пока что не является распространенной в условиях российского образовательного пространства и реализуется лишь в корпоративных вузах (университетах).
В рамках дуальной модели выделяются также субмодели - в зависимости от формируемой образовательной траектории [5]:
- модель «дерево» предполагает базовую подготовку, характерную для данной магистерской программы («ствол») и несколько маршрутов профессиональной специализации, включающих практическую и теоретическую подготовку («ветви специализации);
- модель «Галактика» предполагает интеграцию нескольких вузов по принципу галактики в едином образовательном про-
странстве, в результате студент осваивает одновременно несколько интегрированных образовательных программ и получает несколько дипломов;
- модель «Комплиментарность», реализуемая параллельно в российском и зарубежном вузах по объединенной образовательной программе, чаще всего в форме стажировки в другой стране.
Таким образом, перечисленные модели магистерского образования дают основание предполагать, что данный уровень высшего образования постепенно диверсифицируется. Помимо отмеченного, следует как тенденцию зафиксировать процесс дифференциации магистерских программ на профессиональные (прикладные) и академические (исследовательские) [5]. Это вполне закономерный процесс, идущий в соответствии с ориентирами Болонского процесса.
По нашему мнению, приведенные модели не исчерпывают собой методологии магистерского образования. Можно говорить о необходимости конкретизации содержания и функций магистратуры как социального института. Мы полагаем, что потребность в такой конкретизации определенно назрела. Можно выделить две основные структурные линии, определяемые по месту и значимости магистратуры в системе
корпоративного вуза. Первая линия - жесткая иерархичная, она предполагает строгое следование магистратуры обозначенным рамкам направления подготовки (бакалавриата), а именно: магистратура является как бы логичным продолжением бакалавриата того же направления и, соответственно, структурно расположена на том же факультете (институте). В этом случае управление магистратурой базируется на тех же основах и принципах, что и управление бакалавриатом, и фактически мало чем от нее отлично (см. рис. 1).
Другой вариант, пока что слабо практикуемый в корпоративных вузах, - магистратура является «сквозной» и как бы надстроена над бакалавриатом всех направлений в данном конкретном вузе. Соответственно, магистратура в данном случае, хотя и взаимосвязана с бакалавриатом, но носит характер автономной структуры. В данном случае управление магистратурой также обособлено (см. рис. 2).
Вторая модель дает преимущества: она сосредотачивает и централизует в управленческой подсистеме все необходимые ресурсы, что позволяет избежать излишних рисков, включая риски непрофессионализма управления, а также оптимизировать затраты. В данной модели обозначается
Рис.1. Иерархичная модель магистратуры.
Магистратура 1, 2, 3 -Я-
Бакалавриат 1 Бакалавриат 2 Бакалавриат 3
Рис. 2. «Сквозная» модель магистратуры.
приоритет наукотворческой деятельности над деятельностью собственно образовательно-профессиональной. Управление магистратурой сосредотачивает научно-организационные ресурсы в едином звене, что ориентирует саму структуру на следование инновациям. Подобная модель сегодня реализуется в наиболее прогрессивных вузах, чаще всего корпоративных (университетах), обладающих значительными ресурсами и новым пониманием целей и задач магистратуры.
Подводя итоги, следует отметить несколько важных моментов. Как показал проведенный теоретический анализ, методология магистерского образования в отечественной науке и практике остается в стадии становления. Она нуждается в конкретизации с точки зрения определения места и роли магистратуры в системе
высшей школы. Очевидно, что прорывной характер магистерского образования может быть обеспечен только за счет инновационных образовательных технологий и «наукоориентированности» магистратуры. Наиболее приемлемой моделью построения структуры магистратуры является «сквозная» модель, в которой магистратура является центральным звеном высшей школы, определяющим собой характер развития бакалавриата и других уровней и подсистем профессионального образования. Основополагающим в данном контексте является субъектно ориентированный подход в обучении магистрантов, на основе которого выстраиваются партнерские взаимоотношения между студентами и преподавателями, располагающие к самореализации и саморазвитию студентов, в том числе посредством механизма фасилитации.
Литература
1. Алексеев Н. А. Психолого-педагогические проблемы развивающего дифференцированного обучения: моногр. - Челябинск: Изд-во ЧГПИ «ФАКЕЛ», 1995. - 167 с.
2. Батракова И. С., Лебедева Л. И. Факторы формирования ценностного отношения магистрантов к непрерывному образованию // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А. И. Герцена): сборник статей по материалам международной научной конференции. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. - С. 103-108.
3. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / под научн. ред. д-ра пед. наук, проф. В. И. Байденко. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. - 408 с.
4. Бражник Е. И., Лаврентьева О. В., Лебедева Л. И. Магистерское образование в системе университетского образования Франции и России: коллективная моногр. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. - 127 с.
5. Есенская Т. В. Проектирование программы магистерского образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. - Ростов-на-Дону, 2003. - 199 с.
6. Закутняя Т. В. Проектно-исследовательская компетентность как требование нового профессионального стандарта // Человек и образование. -2016. - №3 (48). - С.137-141.
7. Лебедева Л. И. Особенности магистерского образования в отечественной высшей школе // Известия ВГПУ - 2008. - №6. - С. 79-84.
8. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс. - М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 352 с.
9. Мухаметзянова Ф. Г., Хайрутдинов Р. Р., Панченко О. Л. Метод фасилитации в поддержке субъектности и одаренности студентов магистерского уровня подготовки // Управление устойчивым развитием. - 2017. - №2(09). - С.81-85.
10. Мухаметзянова Ф. Г., Хайрутдинов Р. Р. О феномене фасилитации в высшем образовании // Казанский педагогический журнал. - 2017. - №1(120). - С.45-51.
11. Мухаметзянова Ф. Г., Хайрутдинов Р. Р., Сигачева Н. А. Современные подходы к моделированию магистерского уровня подготовки // Человек и образование. - 2017. - №2. - С. 77-81.
