CC BY
82
ISSN 2304-120X
ниепт
научно-методический электронный журнал
Раздел 13.00.00 Педагогические науки ART 191033 2019, № 5 (май) УДК 378.1
Педагогическое проектирование магистратуры
в современном вузе
Хайрутдинов Рамиль Равилович1
Казанский (Приволжский) федеральный университет, Казань, Россия [email protected]
Аннотация. В статье анализируется современное состояние магистерского образования. Магистратура сегодня позиционируется как «надпрофессиональное» образование, но ее роль остается неопределенной. С одной стороны, магистратура позволяет ориентировать обучаемых на развитие научных исследований, с другой стороны, выступает продолжением профессионального образования, ориентированного на практическую деятельность выпускников. Нормативно-правовая основа магистерского образования обладает нечеткостью и перманентно меняется. Это создает сложности в разработке стратегии развития магистратуры в каждом отдельно взятом вузе. Цель данной статьи - показать проблемы педагогического проектирования магистерского образования в вузе и пути их решения. Автором анализируется понятийный аппарат педагогического проектирования, данный объект рассматривается как непрерывный процесс, разделенный на этапы. Конечным объектом выступает идеальный проект магистратуры. В качестве методологической основы исследования выступают системный и субъектно-деятельностный подходы. Результатами статьи явились выводы о том, что магистерское образование как объект педагогического проектирования может представлять собой научно ориентированную структуру, производящую кадры высшей квалификации. Вариантом такого проектирования может быть создание некоей «сквозной» магистратуры, в которой сосредоточиваются все ресурсы, необходимые для целенаправленной подготовки магистров как представителей «надпрофессиональной» специализации. Педагогическое проектирование магистерского образования в каждом конкретном вузе базируется на анализе внешней и внутренней среды. Внешняя среда обусловлена регионом как специфическим социокультурным и хозяйственно-экономическим пространством. Внутренняя среда детерминирована качеством субъектного потенциала обучаемых и профессорско-преподавательского состава вуза. Теоретическая значимость исследования состоит в возможности использования обозначенных аспектов педагогического проектирования в создании магистерского образовательного пространства. Практическая значимость состоит в нацеленности педагогического проектирования магистратуры на повышение эффективности подготовки магистерских кадров.
Ключевые слова: педагогическое проектирование, магистратура, магистерское образование, управление, система.
Поступила в редакцию Received 04.03.2019 Получена положительная рецензия Received a positive review 13.04.2019
Принята к публикации Accepted for publication 13.04.2019 Опубликована Published 31.05.2019
Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0)
1 Хайрутдинов Рамиль Равилович, кандидат исторических наук, доцент, директор Института международных отношений ФГАОУ ВО «Казанский (Приволжский) федеральный университет», г. Казань, Россия
Введение
Проектирование педагогических систем относится к наиболее сложным видам проектирования. Исходной посылкой выступает определение проектирования, приведенное в Большом энциклопедическом словаре: «процесс создания прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния» [1]. На основе данного определения следует понимать педагогическое проектирование как создание некоего прообраза магистратуры, отвечающей потребностям современной инновационной экономики в кадрах высокой квалификации. Этот прообраз отражается в разного рода документах и методических разработках как описание образовательного процесса, планируемого к реализации в магистратуре. Таким образом, педагогическое проектирование может рассматриваться и как процесс, и как планируемый результат (проектируемый конечный продукт), и как способ изменения действительности, и как управленческая технология.
Обзор отечественной и зарубежной литературы
Изучению магистратуры в различных аспектах посвящены работы современных ученых-теоретиков и исследователей-практиков. Различные подходы к организации магистратуры в современных условиях изучены Е. И. Бражник, О. В. Лаврентьевой, Л. И. Лебедевой, которые выявили параллели в магистерском образовании в системе университетского образования Франции и России [2]. В работе Л. И. Лебедевой доказаны особенности магистерского образования в отечественной высшей школе, которые были взяты нами за основу [3]. В работе И. С. Батраковой и Л. И. Лебедевой выявлены факторы формирования ценностного отношения магистрантов к непрерывному образованию и анализируется потенциал поступающих в магистратуру как исходный компонент качества магистерского образования [4].
Нам импонируют работы И. Н. Мишина в плане контексте критической оценки формирования перечня компетенций во ФГОС 3++ [5]. В работе Е. В. Караваевой представлен первый опыт разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров как программ третьего уровня высшего образования: выявленные проблемы и возможные решения [6].
В проектировании магистерского образования следует уделить внимание самостоятельной работе магистрантов. Мы согласны с А. В. Киселевой, что сегодня к самостоятельной работе студентов необходимы новые подходы [7]. Не случайно Г. В. Ми-лованова считает, что самостоятельная работа и самообразование являются важными условиями успешной профессиональной деятельности [8].
В целом мы рассматриваем магистратуру как методологический феномен в вызовах современности [9]. Б. И. Бедный и О. А. Кузенков подчеркивают, что сегодня необходимы интегрированные программы проектирования подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации [10]. Мы еще раз согласимся с Е. В. Караваевой в том, что решение проблем проектирования магистерского образования актуально и востребованно [11]. Однако в этих процессах требуется критичность ума, на что указывают работы В. В. Маркина и В. В. Воронова[12]. В работе М. В. Певной, Е. А. Шуклиной говорится о развитии институциональных ловушек магистратуры (курсив наш. - Авт.) [13].
Как считает К. А. Абульханова, отдельный аспект развития магистерского образования составляет специфика организации среды обучения магистрантов, ориентированной на обучаемого-субъекта [14]. Мы согласны с А. В. Брушлинским в том, что
субъект проявляется в индивидуализированной активности [15]. Феномен субъектно-сти в различных сематических пространствах рассмотрен Ф. Г. Мухаметзяновой и О. Л. Панченко, и мы согласны с мнением о многогранности явления субъектности студента-магистранта [16].
Педагогическое проектирование модели магистерского образования становится объектом изучения в работах М. Л. Коцубы [17]. Ю. В. Тягуновой разработана и нами модифицирована, апробирована модель проектирования образовательно-научного процесса в университете [18]. Т. А. Жданко и О. Ф. Чупровой проведено проектирование образовательно-профессионального пространства вуза как педагогического условия формирования конкурентоспособности личности студента [19].
В. А. Чистоусовой и Л. А. Казанцевой педагогическое проектирование рассматривается в различных аспектах [20].
Проблемы проектирования магистерского образования являются объектом исследования в работах зарубежных исследователей, которые рассматривают их в содержании инновационной педагогики XXI века [21]. Ряд зарубежных авторов рассматривают проблемы проектирования магистерского образования в новых социально-экономических условиях через призму полипарадигмального подхода [22]. В трудах зарубежных ученых ставятся вопросы о роли саморазвития студентов в магистерском образовании
[23]. Мы также в своих исследованиях на страницах иностранных журналов поднимали вопрос о проектировании магистерского образования в содержании рабочих программ
[24]. В этом же контексте, но в научной коллаборации разрабатываются проблемы проектирования программ магистратуры [25]. Мы считаем, что образование сегодня является мощным фактором экономики в подготовке научно-педагогических кадров [26]. В зарубежной работе Н. Шматко показаны возможности магистерских и других ученых степеней [27]. На проблемы магистерских степеней в проектировании магистерского образования указывают И. Груздев и др. [28]
Магистерское образование в зарубежных работах связывают, прежде всего, с проектированием института ученых степеней, которое в университетах Европы имеет длительную эволюцию, начиная с Средних веков, когда зарождались первые университеты, и до конца XX века. На данный феномен указал Х. В. Прал при изучении вопросов социальной истории высшего образования в контексте проектирования получения магистерских степеней [29]. В работе С. Воллгаста описана история проектирования института магистратуры и докторантуры в университетах Германии [30]. М. Кинзингер и другие выделяют феномен историогенеза институциональности «академических степеней» от средневекового университета до наших дней в структуре магистратуры [31]. А. Казока и соавторы указывают на смещение акцента обеспечения качества с программного на институциональный уровень проектирования магистерского образования [32]. К. Вискари на опыте Финляндии выделяет конкурентные преимущества проектирования магистерского образования через объединение вузов с научно-исследовательскими учреждениями [33]. П. Фрайденсберг акцентирует внимание на роли личностно ориентированного обучения в проектировании магистерского образования в структуре внешнего агентства обеспечения качества (курсив наш. - Авт.) [34]. В работе Ж. Дакович и соавторов актуализированы требования международных рекомендателей к определению контекста национального высшего образования в проектировании магистратуры [35].
Итак, обзор работ отечественных и зарубежных работ позволяет сделать вывод о том, что изучение педагогического проектирования магистерского образования не в полной мере осуществлено системно и требует дальнейшего исследования.
Методологическая база исследования
В основе разработки инструментария для проведения экспериментального исследования лежат следующие методологические положения:
- теория, технологии и методики педагогического проектирования, предложенные Н. А. Алексеевым [36];
- концепции блочно-модульного обучения, разработанные С. Я. Батышевым [37];
- научно организационные основы создания и функционирования единого информационного образовательного пространства [38];
- теоретические аспекты инноваций в образовании [39];
- концепция управления качеством образования [40];
- фундаментальные основы дидактики высшего образования [41];
- системный подход в педагогическом проектировании [42];
- субъектно-деятельностный подход в образовании (К. А. Абульханова [43], А. В. Брушлинский [44]).
Значимыми для целей нашего исследования явились концептуальные разработки в области проектирования магистерского образования:
- концептульные основы проективной педагогики применительно к магистерскому образованию [45];
- современные подходы к подготовке магистров [46];
- методологические основы проектирования педагогических систем в вузе [47];
- методология образовательной деятельности [48].
В основе подготовки статьи лежат принципы непротиворечивости, системности, синергийности. Нами был использован комплекс теоретических и практических методов, адекватных целям и задачам исследования: теоретический анализ, синтез, проектирование, моделирование, обобщение, системный метод, структурно-функциональный анализ. Для диагностики состояния объекта исследования использованы методы эмпирического анализа: наблюдение, опросные методы, экспертная оценка. Обобщение материалов производилось на базе Института международных отношений Казанского (Приволжского) федерального университета.
Результаты исследования
Системное проектирование в высшем образовании включает ряд этапов, среди которых выделяются: категориальное определение базовых понятий (цель, задачи, структура, стадии); выделение принципов, по которым производится проектирование педагогических систем [49]. Например, В. С. Безрукова акцентирует внимание на проективной педагогике [50]. А. М. Новиков проектирование вводит в методологию педагогики [51]. А. М. Новиков разрабатывает понятие «образовательный проект» [52]. Наиболее общей целью педагогического проектирования вне зависимости от условий и специфики развития образовательного процесса может быть определено создание новых и преобразование имеющихся условий, в которых будет развиваться далее заданный объект [53]. Исходя из этого, первичным выступает уточнение, детализация используемых понятий, определение цели педагогического проектирования (Что хотим изменить? Почему это необходимо? и так далее) (курсив наш. - Авт.). Этот этап может быть условно назван предварительным. Далее, исходя из обозначенной методологии проектирования, происходит поиск ключевых индикаторов выделенных понятий (что может быть интерпретировано как детализация (декомпозиция)
цели и операционализация задач). Следующим этапом выступает анализ имеющихся ресурсов (включая нормативно-правовые, организационные, информационные, инновационно-технологические, кадровые, финансовые, временные и так далее). По сути, проведенный анализ ресурсной базы - это способ обозначить возможности и ограничения при педагогическом проектировании. Наконец, основным этапом педагогического проектирования выступает собственно реализация концептуального замысла через разработку принципов, механизмов, технологий, позволяющих достичь поставленной цели.
В основе педагогического проектирования чаще всего лежит системный подход. Он позволяет рассматривать объекты проектирования как взаимосвязанные и взаимозависимые, функционирующие в едином пространстве. При системном подходе выделяются также уровни подсистем внутри системы: объекты более высокого порядка надстраиваются над элементами более низкого порядка и так далее, что формирует иерархичность системы. Соответственно, проектирование предполагает движение от более простого к более сложному, от низшего - к высшему (либо наоборот), это упорядочивает сам процесс проектирования. О принципе иерархичности находим у А. М. Новикова: операционный, тактический или стратегический уровни иерархии позволяют субъекту проектирования по-разному подходить к данному процессу [54]. Авторы выделяют также принцип целостности, что означает сочетание познавательного, ценностно-ориентировочного, преобразовательного, коммуникативного и эстетического видов деятельности [55]. К указанным принципам, общепринятым в системном подходе, применяемом в том числе к педагогическому проектированию, можно причислить принципы историчности, принцип необходимого разнообразия [56]. Принцип необходимого разнообразия предполагает, что для решения поставленных задач должно быть обеспечено достаточное разнообразие способов их решения (число способов решения превышает число задач и сложность поставленной проблемы). В педагогическом проектировании это может означать, во-первых, высокую квалификационную составляющую субъектов проектирования (квалификация и уровень компетенций субъектов должны превышать имеющийся задел в решении поставленных задач); во-вторых, необходимость создания синергийного эффекта (поставленные задачи в педагогическом проектировании не могут решаться одним, пусть даже очень квалифицированным специалистом); в-третьих, предусматривать наличие или разработку нескольких вариантов решения задачи (проблемы) для возможности выбора наиболее оптимального из них; в-четвертых, содержать так называемые «конструкторские» элементы технологии проектирования, что означает в данном контексте возможность реконструирования, замены, корректировки, то есть создания некоего инварианта проекта (метафорично это можно сравнить с конструктором "Lego"); в-пятых, создаваемый проект сам должен быть вполне адаптивным и отвечать принципу соответствия изменяющимся условиям.
Педагогическое проектирование отличается от проектирования как абстрактного понятия включением педагогического содержания и целей. А. А. Володин определяет базовым элементом педагогического проектирования педагогическую систему, включающую в себя «цели, содержание учебного материала; средства обучения; методы обучения; организационные формы обучения; систему контроля и оценки результатов учебной деятельности» [57]. В совокупности это позволяет создать новую (с элементами новизны) систему обучения применительно к определенному уровню, подсистеме или элементу образования.
На основе определенной методологии педагогического проектирования обратимся к магистерскому образованию как его объекту. В своих более ранних работах мы уже отмечали, что современная магистратура должна выполнять роль научно ориентированной структуры, производящей кадры высшей квалификации, быть в корне отличной от бакалавриата и фактически являться «надпрофессиональной» системой подготовки кадров по определенному направлению (профилю) [58]. В связи с этим целью педагогического проектирования может выступать создание относительно автономной структуры, отвечающей потребностям в подготовке кадров для наукоемких отраслей народного хозяйства и инновационной экономики [59]. В такой постановке место магистратуры может быть обозначено как «сквозное», надстраиваемое над бакалавриатом всех направлений в данном конкретном вузе. Управление магистратурой в таком случае является обособленным от бакалавриата (см. рисунок).
Магистрат -7 гура 1, 2, 3
Бакалавриат 1 Бакалавриат 2 Бакалавриат 3
«Сквозная» модель магистратуры
Проектирование «сквозной» магистратуры создает преимущества в том, что в ней сосредоточиваются все ресурсы, необходимые для целенаправленной подготовки магистров как представителей «надпрофессиональной» специализации. Термин «надпрофессиональный», конечно же, условен: магистратура всегда готовит кадры для определенной профессиональной сферы. Однако данный термин отражает суть отличия магистра от бакалавра: это отличие состоит именно в ориентированности выпускника магистратуры на научно-исследовательский и/ или инновационный, проектно-управленческий виды деятельности. Данная модель используется в отдельных вузах, но практика такого использования остается узкой, фрагментарной. Между тем сосредоточение в отдельной структуре всех необходимых ресурсов могло бы способствовать предупреждению многих рисков, связанных с некачественной подготовкой магистров и их последующей невостребованностью на рынке труда [60]. В первую очередь мы говорим об управлении процессом включения, привлечения магистрантов в науку.
Педагогическое проектирование магистерского образования в каждом конкретном вузе базируется на анализе среды, в которой функционирует вуз. Прежде всего, следует говорить о регионе как отдельно взятом экономическом пространстве. Именно регион становится абстрактным «заказчиком» выпускаемых специалистов. Непонимание данного фактора приводит к «перепроизводству» магистров, программы подготовки магистров работают по принципу «что популярно, престижно, то и реализуем». Между тем региональная конъюнктура рынка труда выступает базовой по отношению к проектированию программ магистратуры, поскольку наибольшая часть выпускников остается трудиться в регионе. Соответственно, сложно говорить о возможности эффективной реализации научно ориентированных магистерских программ в регионе, где фактически отсутствует необходимая инфра-
структура предприятий как баз практик (научно-исследовательских, производственных, проектных). Следовательно, внешняя среда задает некие ориентиры для педагогического проектирования магистратуры в каждом конкретном вузе.
Точно так же анализ внутренней среды образовательной организации (вуза) является исходным в построении педагогического проекта магистратуры. Здесь мы имеем в виду, прежде всего, организационно-управленческие структуры (структурный компонент) и потенциал субъектов образовательного процесса (коммуникативный компонент). Так, в условиях низкой активности обучаемых (современные исследования свидетельствуют о невысоком потенциале субъектности магистрантов) можно говорить о применении одних методов обучения магистрантов, в условиях более высокого уровня их активности и субъектности - методы иные [61]. Точно так же проектирование магистратуры предполагает прежде всего активизацию субъектного потенциала таких участников образовательного процесса, как преподаватели [62].
Заключение
В свете изложенного, говоря о практическом применении принципов педагогического проектирования в магистерском образовании, следует интерпретировать принцип системности как возможность создания подсистем различного уровня сложности в зависимости от состояния внешней и внутренней среды, имеющихся в наличии ресурсов. Принцип необходимого разнообразия в данном случае обеспечивает вариативный ряд возможных проектов магистратуры и создает предпосылки для эффективности педагогического проектирования в условиях неопределенности.
Итак, можно сделать выводы о том, что магистерское образование как объект педагогического проектирования выступает как научно ориентированная структура производства кадров высшей квалификации. Вариантом такого проектирования может быть создание некоей «сквозной» магистратуры, в которой сосредоточиваются все ресурсы, необходимые для целенаправленной подготовки магистров как представителей «надпрофессиональной» специализации. Педагогическое проектирование магистерского образования в каждом конкретном вузе базируется на анализе внешней и внутренней среды. Внешняя среда обусловлена регионом как специфическим социокультурным и хозяйственно-экономическим пространством. Внутренняя среда детерминирована качеством субъектного потенциала обучаемых и профессорско-преподавательского состава вуза.
Значимость исследования состоит в возможности использования обозначенных аспектов педагогического проектирования в создании магистерского образовательного пространства и в ориентации педагогического проектирования магистратуры на эффективность подготовки будущих магистров.
Ссылки на источники
1. Большой энциклопедический словарь. - URL: https://www.vedu.ru/bigencdic/50638/
2. Бражник Е. И., Лаврентьева О. В., Лебедева Л. И. Магистерское образование в системе университетского образования Франции и России: коллективная монография. - СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010. - 127 c. -URL: https://search.rsl.ru/ru/record/01004749290.
3. Лебедева Л. И. Особенности магистерского образования в отечественной высшей школе // Известия ВГПУ. -2008. - № 6. - С. 79-84. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=12225320.
4. Батракова И. С., Лебедева Л. И. Факторы формирования ценностного отношения магистрантов к непрерывному образованию // Непрерывное педагогическое образование в современном мире: от исследовательского поиска к продуктивным решениям (к 20-летию НИИ НПО РГПУ им. А. И. Герцена): сб. ст. по материалам
междунар. науч. конф. - СПб: РГПУ им. А. И. Герцена, 2013. - С. 103-108. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21387201.
5. Мишин И. Н. Критическая оценка формирования перечня компетенций во ФГОС 3++ // Высшее образование в России. - 2018. - № 4. - С. 66-75. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=32834838.
6. Караваева Е. В. Первый опыт разработки и реализации программ подготовки научно-педагогических кадров как программ третьего уровня высшего образования: выявленные проблемы и возможные решения // Высшее образование в России. - 2015. - № 8-9. - С. 5-15. - URL: http://www.vovr.ru/upload/8-915.pdf915.pdf.
7. Киселева А. В. Самостоятельная работа студентов: традиции и новые подходы // Современная высшая школа: инновационный аспект. - 2016. - Т. 8. - № 3. - С. 92-101. - DOI: 10.7442/2071-9620-2016-8-3-92-101.
8. Милованова Г. В. Самостоятельная работа и самообразование - важные условия успешной профессиональной деятельности // Вестник Мордовского университета. - 2009. - № 2. - С. 151-155. - URL: http://vestnik.mrsu.ru/index.php/ru/archiv.
9. Мухаметзянова Ф. Г., Панченко О. Л., Хайрутдинов Р. Р. Магистратура как методологический феномен: вызовы современности // Человек и образование. - 2017. - № 3 (52). - С. 9-14. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=30782381.
10. Бедный Б. И., Кузенков О. А. Интегрированные программы подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации // Интеграция образования. - 2017. - Т. 21. - № 4. - С. 637-650. - DOI: 10.15507/19919468.089.021.201704.637-650.
11. Караваева Е. В. Указ. соч.
12. Маркин В. В., Воронов В. В. Подготовка кадров высшей квалификации в дискурсе Болонского процесса: магистраль versus обочина // Интеграция образования. - 2016. - Т. 20. - № 2. - С. 164-175. - DOI: 10.15507/1991-9468.083.020.201602.164-175.
13. Певная М. В., Шуклина Е. А. Институциональные ловушки нелинейного развития высшего образования в России // Интеграция образования. - 2018. - Т. 22. - № 1. - С. 78-90. - URL: http://edumag.mrsu.ru/content/pdf/18-1.pdf.
14. Абульханова К. А. Методологический принцип субъекта: исследование жизненного пути личности // Психологический журнал. - 2014. - Т. 35. - № 2. - С. 5-18. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=21560866.
15. Brushlinskiy A. V., Tikhomirov O. K. On the trend of modern psychology of thinking (an unpublished article from the scientific archive of О. К. Tikhomirov) // Национальный психологический журнал. - 2013. - № 2 (10). - С. 10-16. - URL: https://elibrary.ru/item.asp?id=23297637.
16. Мухаметзянова Ф. Г., Панченко О. Л. Феномен субъектности в семантическом пространстве // Мир психологии. - 2017. - № 4 (92). - С. 137-148.
17. Коцуба М. Л. Модель управления педагогическим проектированием преподавателей и мастеров производственного обучения // Новая наука: от идеи к результату. - 2017. - Т. 2. - № 3. - С. 57-66.
18. Тягунова Ю. В. Модель проектирования образовательно-научного процесса в университете // Вестник ЮУрГУ. Серия «Образование. Педагогические науки». - 2014. - Т. 6. - № 1. - С. 77-88.
19. Жданко Т. А., Чупрова О. Ф. Проектирование образовательно-профессионального пространства вуза как педагогическое условие формирование конкурентоспособности личности студента // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2013. - № 10 (октябрь). - URL: http://e-koncept.ru/2013/13200.htm.
20. Чистоусов В. А., Казанцева Л. А. Интегрированный научный подход к педагогическому проектированию образовательного процесса в вузе // Современная педагогическая наука и образование в России: наследие, традиции, прогнозы: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф. / под. науч. ред. Ф. Ш. Мухаметзяновой. - Казань: Изд-во «Издательство», 2016. - С. 269-273.
21. Kettunen J. Innovation Pedagogy for Universities of Applied Sciences // Creative Education. - 2011. - Vol. 2. - № 1. - Р. 56-62.
22. García-Rodríguez F. J., Gil-Soto E., Ruiz-Rosa I. New Methods in University Entrepreneurship Education: A Multidis-ciplinary Teams Approach // Creative Education. - 2012. - Vol. 3. - Special Issue. - Р. 878-883.
23. Society and education in the early of 21th century: integration of tradition and innovation / А. М. Egorychev [et al.] // Journal of Advanced Research in Law and Economics. - 2014. - Vol. 5. - № 2. - P. 82-91. - DOI: 10.14505/jarle.v5.2(10).04.
24. Master's Degree Program For 21st-Century Teaching And Learning / A. Fakhrutdinova, R. R. Khairutdinov, D. Shamsutdinova, F. Mukhametzyanova // European Proceedings of Social and Behavioural Sciences EpSBS. - 2018. -Vol. XLV (45). - P. 952-957.
25. Comparative perspectives on innovative development of russian economy: Influence of sustainable factors? / R. R. Khairutdinov, T. G. Antropova, O. N. Golland, F. G. Mukhametzyanova, A. S. Yarullina, L .K. Karimova // Journal of Entrepreneurship Education. - 2018. - Vol. 21. - Is. 3. - Р. 13.
26. The Content of Educational Programs in Technical Universities: Quality of Applying the Modern Professional Standards / R. R. Khairutdinov, R. S. Safin, E. A. Korchagin, F. G. Mukhametzyanova, A. V. Fakhrutdinova, S. R. Nikishina // International Journal of Instruction. - 2019. - Vol. 12. - № 1. - Р. 357-370.
27. Shmatko N. PhDs within and outside of the national labor market // Higher Education in Russia and Beyond. -2016. - № 3 (9). - P. 9-11. - URL: https://herb.hse.ru/en/2016--3(9)/192844458.html.
28. Gruzdev I., Terentev E. Life after PhD: What careers do PhD students in Russia consider? // Higher Education in Russia and Beyond. - 2016. - № 3 (9). - P. 20-21. - URL: https://herb.hse.ru/en/2016--3(9)/192844817.html.
29. Prahl H. W. Sozialgeschichte des Hochschulwesens. - München, 1978. - 405 S.
30. Wollgast S. Zur Geschichte der Promotionswesens in Deutschland. - Bergisch Gladbach, 2001. - 176 S.
31. Kinzinger M. Licentia. Institutionalität "akademischer Grade" an der mittelalterlichen Universität // Schwinges R. Ch. (Hrsg.). Examen, Titel, Promotion. Akademisches und staatsliches Qualifi kationswesen vom 13. bis zum 21. Jahrhunde. - S. 1-19.
32. Kazoka A., Rauhvargers A., Silka J. Moving Quality Assurance from Programme to Institutional Level // Journal of the European Higher Education Area. - 2018. - Issue 4. - Р. 1-8.
33. Viskari K. Merging Professional and Research Higher Education Institutions Creates Competitive Edge. Discussion of a Finnish Experience // Journal of the European Higher Education Area. - 2018. - Issue 4. - Р. 1-6.
34. Frydensberg P., Warming R. Student-Centred Learning Viewed Through the Eyes of an External Quality Assurance Agency. The Danish Accreditation Institution's Response to the revised ESG 1.3 on Student-Centred Learning // Journal of the European Higher Education Area. - 2019. - Vol. 1. - Р. 3-18.
35. Dakovic G., Loukkola T. The Relevance of International Evaluators in Capturing the National Higher Education Context // Institutional Evaluations Journal of the European Higher Education Area. - 2017. - Issue 2. - Р. 8-18.
36. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. - Тюмень, 1997. - 480 с.
37. Батышев С. Я. Блочно-модульное обучение. - М.: Экономика, 1997. - 258 с.
38. Стадник Н. М. Научно-организационные основы создания и функционирования единого информационного образовательного пространства (на примере региона «Пермская область»): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1996. - 22 с.
39. Социально-психологическое обеспечение инновационных процессов в образовательной среде / В. Чвякин, О. Горбачев, Е. Фильковская, О. Архипова // Приклад. психология и психоанализ. - 2005. - № 2. - С. 58-64.
40. Управление качеством образования: практико-ориентированная монография и метод. пособие / под ред. М. М. Поташника. - М.: Пед. о-во России, 2000. - 448 с.
41. Современная дидактика: теория и практика / под ред. И. Я. Лернера и Н. К. Журавлева. - М., 1995. - 256 с.
42. Мухаметзянова Г. В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе / Поволж. отд-ние Рос. акад. образования, Ин-т сред. проф. образования. - Казань: ИСПО РАО, 1998. - 128 с.
43. Абульханова К. А. Указ. соч.
44. Brushlinskiy A. V., Tikhomirov O. K. Op. cit.
45. Безрукова В. С. Педагогика. Проективная педагогика. - Екатеринбург: Деловая книга, 1996. - 344 с.
46. Мельник М. В., Миронова О. А. О подготовке магистров и аспирантов: проблемы и перспективы // Инновационное развитие экономики. - 2014. - № 5 (22). - С. 79-82.
47. Володин А. А. Методологические основы проектирования педагогических систем в вузе // Казанский педагогический журнал. - 2012. - № 1(91). - С. 59-64.
48. Новиков А. М. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). - М.: «Эгвес», 2004. - 120 с.
49. Новиков А. М. Указ. соч.
50. Безрукова В.С. Указ. соч.
51. Новиков А. М. Указ. соч.
52. Исследования по общей теории систем: сб. переводов / под ред. В. Н. Садовского и Э. Г. Юдина. - М.: Прогресс, 1969. - 520 с.
53. Эшби У. Р. Введение в кибернетику. - М.: Мир, 1966. - 420 с.
54. Новиков А. М. Указ. соч.
55. Там же.
56. Там же.
57. Володин А. А. Указ. соч.
58. Мухаметзянова Ф. Г., Панченко О. Л., Хайрутдинов Р. Р. Указ. соч.
59. Сенашенко В. С., Пыхтина Н. А. Преемственность бакалавриата и магистратуры: некоторые ключевые проблемы // Высшее образование в России. - 2017. - № 12.- С. 19-26.
60. Сенашенко В. С. Уровни сопряжения системы высшего образования и сферы труда // Высшее образование в России. - 2018. - Т. 27. - № 3. - С. 38-47.
61. Наука - выбор молодежи?! (по материалам социологического исследования в Национальном исследовательском Томском политехническом университете) / Ю. Ю. Крючков [и др.] // Власть. - 2015. - № 4. - С. 128-139.
62. Мухаметзянова Ф. Г., Панченко О. Л. Указ. соч.
Ramil R. Khairutdinov,
Candidate of Historical Sciences, Associate Professor, Director of International Relations Institute, Kazan Federal University, Kazan [email protected]
Pedagogical design of master's degree program in a modern university
Abstract. The article analyzes the current state of the master's degree program education. The master's degree program is positioned today as "supra-professional" education, but its role remains uncertain. On the one hand, the master's degree program allows students to focus on the development of scientific research, on the other hand, it serves as a continuation of professional education, focused on the practical activities of graduates. The legal background of the master's degree program education is vague and permanently changing. This creates difficulties for master's degree program development strategy in each higher education institution. The purpose of this article is to show the problems of the pedagogical design of the master's education at the university and the ways to solve them. The author analyzes the conceptual apparatus of pedagogical design, this object is considered as a continuous process, divided into stages. The target object is the perfect project of master's degree program. The systemic and subject-activity oriented approaches are the methodological basis of the research. The results of the article were the conclusions that the master's degree program as an object of pedagogical design can be a scientifically oriented structure that trains highly qualified specialists. A variant of such a design may be the creation of a kind of "end-to-end" master's degree program, in which all the resources necessary for the purposeful preparation of masters as representatives of "supra-professional" specialization are concentrated. Pedagogical design of master's degree program education in each specific university is based on an analysis of the external and internal environment. The external environment is determined by the region as a specific socio-cultural and economic space. The internal environment is determined by the quality of the subject potential of students and academic staff of the university. The theoretical significance of the study consists in the possibility of using the designated aspects of pedagogical design in the creation of the proper educational environment for master's degree program implementation. The practical significance lies in the focus of the pedagogical design on increasing the effectiveness of master's education.
Key words: pedagogical design, master's degree program, master's education, management, system.
Научно-методический электронный журнал «Концепт» (раздел 13.00.00 Педагогические науки) с 06.06.2017 включен в перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (перечень ВАК Российской Федерации).
www.e-koncept.ru
Библиографическое описание статьи:
Хайрутдинов Р. Р. Педагогическое проектирование магистратуры в современном вузе // Научно-методический электронный журнал «Концепт». - 2019. - № 5 (май). -С. 1-10. - URL: http://e-koncept.ru/2019/191033.htm.
DOI 10.24411/2304-120X-2019-11033
© Концепт, научно-методический электронный журнал, 2019 © Хайрутдинов Р. Р., 2019
9772304120197
