CC BY
44
- привлечение независимых экспертов к оценке и анализу результатов экспериментальной работы;
- поиск источников финансирования для опубликования материалов эксперимента.
Подводя итоги сказанному, считаем, что правомерно говорить об использовании новых технологий взаимодействия с семьей, так как научная новизна разработанной концепции воспитания состоит в разработке модели интеграции взаимодействия ДОУ и семьи; построении структуры взаимодействия семьи и других институтов социализации личности ребенка, что может способствовать созданию единого воспитательного пространства в микрорайоне. Результаты исследования позволят разработать практические рекомендации по совершенствованию учебно-воспитательного процесса в ДОУ и дру-
гих образовательных учреждениях, а также могут быть использованы в системе повышения квалификации и подготовки воспитателей и учителей (в системе дополнительного профессионального образования).
1. Давыденко Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. М. - Белгород, 1995.
2. Катаева Н.А. Межведомственный социально-педагогический центр в микрорайоне: перспективная модель. М., 1996.
3. Сенников Л.М., Русинова Т.М. Интеграция воспитательных сил микрорайона в оказании помощи семье. М., 1991.
4. Хяияляйиен /О. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: Пер. с фин.: Кн. для воспитателей дет. сада и родителей. М., 1993.
ЛЮБИТЕЛЬСКОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ:
К ПРОБЛЕМЕ ОБНОВЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ И СТРУКТУРЫ МУЗЫКАЛЬНО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ
И. А. Хвостова
Кризисные явления, характерные для всех сфер жизнедеятельности современного российского общества, сопровождаются снижением общего уровня его духовной культуры. Преодоление данной негативной тенденции предполагает обновление содержания и структуры воспитания в системе образования на основе ряда гуманистических принципов. Среди них приоритетное значение отводится принципу культуросообразности, подразумевающему, что воспитание основывается на общечеловеческих ценностях, строится в соответствии с ценностями и нормами национальной культуры и традициями, не противоречащими духовным ценностям. Создание необходимых условий для формирования у молодежи потребности в освоении все новых и новых кулмурных пластов - одна из главных •задач современной педагогики. В этой связи акпуализируегся проблема приобщения молодого поколения к различным видам творчества, в том числе и к любительскому музицированию как деятельности по освоению, производству и распространению ценностей музыкального искусства.
Традиционно развитие любительского музицирования регулировалось в обществе двумя путями: 1) просветительско-популяризаторским (предполагает пропаганду произведений музыкального искусства и распространение музыкальных знаний в широких слоях населения); 2) музы кал ьно-образова-тельным (подразумевает изучение теории и истории музыки, обучение практическим навыкам игры на музыкальных инструментах). Причем, степень распространенности любительского музицирования в общественной среде во многом определяется тем, насколько гибко соотнесены и увязаны между собой эти две системы - массовое музыкальное просвещение и музыкальное образование.
Сегодня необходима организация целенаправленной практической просветитель-ско-популяризаторской и музыкально-образовательной деятельности, прежде всего, среди детей младшего школьного возраста и подростков. Реальный путь утверждения вариативности в решении данной проблемы -стратегия интеграции систем основного об-
щего и дополнительного образования. При этом, при сохранении общих традиционных направлений в их деятельности по приобщению к любительскому музицированию должен использоваться весь арсенал средств, методов и форм, как инновационных, так и многократно проверенных жизнью - традиционных, которые в своей совокупности способны обеспечить желаемый результат. Эффективность результатов увеличится, если будут разработаны самые разнообразные формы любительской музыкальной практики, а также более обобщенные, более существенные способы передачи общественноисторического опыта музыкальной деятельности новому поколению.
Поскольку «процесс передачи общест-венно-исторического опыта музыкальной деятельности новому поколению с целью подготовки его к предстоящей работе не только в данной области, но и в других областях» составляет сущность музыкального воспитания (Н.А. Ветлугина), то единство и взаимодействие просветительско-популяри-заторской и музыкально-образовательной деятельности как путей передачи этого опыта целесообразно рассматривать в качестве основного содержания процесса музыкального воспитания, а как одну из его центральных проблем - проблему развития любительского музицирования.
То, что музицирование как вид любительской деятельности не получило массового распространения, свидетельствует о неблагополучном внутреннем состоянии системы музыкально-эстетического воспитания. В частности, музыкально-эстетическое воспитание в ДМШ, ДШИ, входящих в систему дополнительного образования, ориентируется в подготовке будущих музыкантов на две цели:
1) общее музыкальное развитие учащихся, предполагающее формирование музыкального кругозора и эстетического вкуса, привитие практических навыков и знаний, необходимых для участия в коллективах художественной самодеятельности, музицирования в быту;
2) подготовку наиболее одаренных учащихся к будущей профессиональной деятельности в области музыкального искусства, к поступлению в специальные музыкальные учебные заведения - училища, коллед-
жи, музыкально-педагогические институты, консерватории и академии искусств.
Имея основной своей целью воспитание музыканта-любителя, большинство ДМШ, тем не менее, строит свою работу на узкой профессиональной основе, в соответствии с традиционной моделью, ориентированной на подготовку будущего концертанта. Как правило, обучение собственно исполнительским навыкам игры на специальном инструменте опережает общетеоретическую подготовку, в результате чего слуховое музыкально-аналитическое развитие отстает от игрового. Распространенный в ДМШ «тренаж», направленный исключительно на моторнотехническое развитие ребенка, приводит не только к отсутствию у него навыков самостоятельной работы, но и к преобладанию в занятиях механической зубрежки, что не только не способствует раскрытию творческих способностей, но и губит их. Отсутствие в учебной практике заданий по освоению таких видов музыкально-творческой деятельности как сочинение музыки, импровизация, транспонирование, подбор по слуху привело в тому, что «свобода быгия в музыке» (так обозначен данный комплекс умений в музыкальной педагогике) большинством учащихся фактически утрачена. Культивируя узко профессиональную деятельность по подготовке учащихся к поступлению в специальные учебные заведения, ДМШ оказалась неспособной реально решить стоящую перед ней основную задачу - воспитать активного музыканта-любителя.
Общеобразовательная школа также не является источником приобретения молодым поколением музыкальных знаний и практических навыков музицирования. Это связано с тем, что на протяжении длительного периода времени работа всех российских общеобразовательных школ по музыкальноэстетическому воспитанию осуществлялась по единой общегосударственной программе по предмету «Музыка», созданной коллективом педагогов-ученых под руководством Д.Б. Кабалевского. В ней конечной целью музыкально-эстетического воспитания является формирование общей музыкальной грамотности. Однако, эксплуатируя только одну из форм приобщения к музыкальному искусству - слушание музыки - и исключив собст-
венно творческую деятельность учащихся, наиболее полно реализующуюся в сочинении и исполнении музыки, импровизации, программа Д.Б. Кабалевского оказалась не в состоянии решить данную проблему. Воспитание настоящей, глубокой музыкальной грамотности подразумевает полное изучение элементов музыкального языка, что возможно лишь в процессе освоения всех видов музыкальной деятельности.
С точки зрения подготовки музыканта-любителя на основе овладения творческим опытом в сфере сочинения, исполнения и слушания музыки, сложившаяся в нашей стране система массового музыкального воспитания далеко не совершенна. Она предусматривает лишь развитие склонностей к овладению навыками музицирования, но не формирует их. В качестве основных причин, препятствующих воспитанию активного музыканта-любителя в системе общего музыкального образования, следует выделить следующие:
1) превалирование одного из направлений в организации деятельности по музыкально-эстетическому воспитанию - либо общеэстетического (доминирует в работе общеобразовательных школ), либо практиче-ски-обучающего (преобладает в системе ДМШ), что не позволяет сформировать необходимый комплекс теоретических знаний и практических умений и навыков, столь необходимых для осуществления творческого процесса музыканта-любителя;
2) перевод системы массового музыкального образования на внеличностную основу; подрыв основы художественного образования - индивидуальный подход к формированию музыканта-любителя;
3) чрезмерная регламентация единой для всех программы, несовместимая с творческим процессом, приводящая к потере познавательного интереса и личностного смысла в обучении.
Актуализация дидактического аспекта развития любительской музыкальной деятельности породила на современном этапе новые образовательные структуры (лицеи, колледжи, академии детства и др.), которые по сравнению с традиционными, способны более эффективно и гибко решать проблемы музыкально-эстетического воспитания. Имея большую свободу в организации
учебного процесса, в определении целей, задач и методов обучения, многие из них отказались от регламентированных государственных программ и осуществляют свою деятельность по самостоятельно разработанным методикам, отличающимся не-традиционностью и соответствием современному социатьному заказу.
Экспериментальная работа, проведенная на базе созданного при Тамбовском государственном университете лицея искусств «Восхождение», показала, что именно в условиях образовательных структур нового типа возможна наиболее эффективная реализация программ по воспитанию музыканта-любителя, владеющего всеми видами музыкальной деятельности. Основанный в 1991 году на факультете культуры и искусств, лицей является внешкольным учреждением, ставящим целью своей деятельности «формирование основ духовной культуры детей дошкольного и школьного возрастов; создание типа личности с широкими художественными запросами, высокой культурой эстетических потребностей» (из Устава) и способствующим тем самым возрождению лучших традиций российского гуманитарного образования и воспитания, осуществляемого средствами искусства.
Организация, задачи, структура и содержание экспериментальной работы, проведенной с 1996 по 1999 годы, были посвящены практической реализации авторской программы по музыкально-эстетическому воспитанию детей в возрасте от 6 до 12 лет. Основной целью музыкально-эстетического воспитания в рамках лицея искусств «Восхождение» является подготовка музыканта-любителя, обладающего навыками домашнего музицирования и культивирующего музыкальные традиции (как вокальные, так и инструментальные) в своей собственной семье (цель-максимум). Однако специфический контингент лицеистов, часть из которых не имеет собственного музыкального инструмента и ориентирована на общее музыкальное развитие, обусловил дифференцированный подход к определению целей обучения, ограничив ее для этой части учащихся до минимума. Цель-минимум подразумевает привитие навыков активного восприятия музыки, ее переживания и оценки, формирование музы-
кально-эстетического вкуса, обогащение знаниями законов музыкального искусства. Разработанная программа призвана удовлетворить потребности самого широкого круга учащихся. Ее отличительной чертой является стремление соединить требования общего му-зыкально-эстетического воспитания с требованиями по подготовке активного музыканта-практика. Причем, учебный процесс выстроен так, что общеэстетический и практически-обучающий компоненты не взаимоисключают друг друга, а реализуются по схеме круговой взаимозависимости, когда одни информационные блоки детерминируют другие.
В разработанной системе музыкальноэстетического воспитания методика преподавания музыкальных дисциплин основана на взаимодействии теоретических и практических знаний, способствующем формированию так называемого «системного мышления», суть которого заключается в способносги учащихся определять структурные единицы музыкального языка (интервалы, созвучия, гаммы, лады, звукоряды, ритм, мелодию, фактуру, тембр и др.), объяснять закономерности их функционирования и способы развития. Работа по их освоению осуществлялась как на групповых занятиях (в процессе овладения такими видами музыкальной деятельности как слушание музыки, пение песен, изучение нотной грамоты и средств музыкальной выразительности, овладение музыковедческими знаниями), так и на индивидуальных (в процессе работы над техническими формулами-упражнениями - ритмическими, ритможанровыми, фактурными, гармоническими и др. - что позволяет освоить лексикон музыкального языка изнутри).
В основу системы музыкального воспитания в лицее была положена методическая концепция Г.И. Шатковского, которая определяет такую стратегию обучения, когда музыкально-теоретическое и слуховое развитие несколько опережает процесс освоения навыков инструментальной игры. Знание и слышание всех элементов музыкального языка является основой для его понимания, без которого невозможно как активное восприятие музыки, так и ее истолкование и сочинение. Поэтому опережающее «знание-слышание» следует воспитывать как можно раньше. В связи с этим, каждый изучаемый элемент музыкаль-
ного языка первоначально осваивался теоретически наиболее эффективным способом, отличающимся одновременно и научностью, и популярностью изложения.
На формирующем этапе в эсперимен-тальных группах использовались следующие формы подачи материала: нотная - музыкальные образцы с подтекстовкой и без нее; игровая - описание игр, сказок, включение словесного фольклора; наглядная - условнопредметное, условно-красочное, графическое изображения, цифровое обозначение теоретических понятий; вопросо-ответная - наводящие вопросы, задания, ответы; информативная - широта охвата разнообразных задач и явлений; комплементарно-эстетическая -познание методом сравнения. При этом, в методах подачи материала присутствовали: принцип постепенного возрастания сложности музыкального материала, принцип спирали - возвращение к освоенному на новом уровне, принцип дифференцированного подхода к учащимся (частичные включения музыкального материала повышенной сложности для категории продвинутых учащихся), принцип разносторонних и необычных подходов к одному явлению путем сравнения.
Одновременно с теоретическим освоением элементов музыкального языка, музыкальной грамоты, профессиональной терминологии, информации музыковедческого характера осуществлялось их слуховое закрепление на музыкальных образцах - специально подобранных педагогом произведениях для слушания. Причем, в репертуар для слушания включались как произведения различных стилевых направлений композиторов-классиков (зарубежных, русских), так и народной музыки, музыкального фольклора, а также музыка быта - песни к мультфильмам, эстрадные и джазовые композиции.
Научить ребенка «искусству слышать» -одна из основных задач, решаемых педагогами лицея на своих занятиях и требующих активных действий с их стороны. Содержание этой деятельности подразумевает формирование активного музыкального восприятия, которое в слушании музыки проявляется через активное следование за развитием музыкального образа произведения с полным осознанием основной его идеи, характера и отдельных средств музыкальной вырази-
тельности. В руководстве этим формированием соблюдается последовательность, предусматривающая возможность вычленения в восприятии некоторых средств музыкальной выразительности (темпа, динамики, регистров) уже на ранних этапах обучения. Осознание элементов музыкального языка обеспечивает способность выделения отдельных частей и сторон в воспринимаемой музыке, т. е. придает процессу восприятия черты избирательности, которая зависит от слухового опыта человека, его подготовленности. В процессе слушания музыки углубляется понимание ее звуковысотной организации (сюда входит дифференцированное слышание таких элементов музыкального языка как мелодия, гармония, лад), временной организации (включает ряд понятий - длительности, метр, темп, соотношение частей), тембровых и динамических средств музыкальной выразительности. При этом формируется звуковысотный, мелодический, гармонический, тембровый слух, ладовое чувство, чувство ритма и формы.
Другой кардинальный вопрос, решаемый на уроках слушания музыки - воспитать умение сгруппировать отдельные элементы музыкального языка в целостную структуру и определить принципы ее организации, т. е. воспитать целостность восприятия музыки. Таким образом, в руководстве формированием восприятия предусматривается сочетание возникновения целостного непрерывного восприятия, общего впечатления от прослушанного с дифференциацией отдельных эпизодов в произведении, с пояснением выразительной роли отдельных средств в связи с развитием музыкального образа. Обнаружение индивидуального и конкретного - в общем, и общего - в индивидуальном и конкретном - такова сущность использования интегративного принципа в рамках одного вида музыкальной деятельности. Только восприятие такого уровня способно выступать как наиболее действенное средство формирования «знания-слышания», без которого невозможно развитие навыков исполнения и сочинения музыки.
Кроме того, на занятиях по слушанию музыки учащиеся лицея не только закрепляли теоретическое знание элементов музыкального языка, но и получали сведения из
истории музыки - о жизни композиторов, об истории создания того или иного произведения, его жанре и условиях бьггования. Таким образом, слушание музыки выступало в качестве одного из компонентов комплексного общеэстетического воспитания, способствующего расширению музыкального кругозора. Система музыкально-эстетического воспитания в лицее была построена так, что логика освоения учебного материала по теоретическим дисциплинам, предусматривающая поэтапное и последовательное освоение учащимися теории музыки, основных фактов, явлений и закономерностей исторического развития музыки, сопрягалась с логикой учебной работы и реальными действиями преподавателей по формированию исполнительских навыков игры на фортепиано и пению.
Пение занимало значительную часть музыкальных занятий, поскольку оно играет большую роль в становлении как специать-ных способностей учащихся (музыкально-сенсорных и музыкально-слуховых, особенно звуковысотных), так и в формировании художественного вкуса и эстетического отношения к жизни. Учитывая доступность освоения данного вида музицирования, первоначальное включение творческих заданий в детскую музыкальную деятельность осуществлялось именно на занятиях пением. Это - импровизация мелодий; сочинение мелодий на заданный текст, ритм и звукоряд; воспроизведение несложных мотивов; досочинение мелодии или сочинение собственной песни. Их выполнение не только помогает более глубокому постижению элементов музыкального языка, но и дает возможность оперировать ими.
Изучение песен, количество которых по программе лицея достигало 25-30 в год, сопровождалось выполнением аналитических заданий по определению основных смысловых единиц музыкального языка: умением записывать ритмосхемы вновь выученных песен, а также по памяти ранее пройденных; определением структуры мелодии (предложений, фраз, мотивов); умением прохлопать ритмосхемы двумя руками (метр - правой, ритм - левой, и наоборот); умением показывать высоту звуков в интонируемых песнях; осуществлением анализа изучаемой песни с указанием лада характера; определением знаков апьтерации и др. Именно в процессе пения перед учащими-
ся открывается возможность понять музыку как со стороны ее экспрессии, так и со стороны ее лог ики. Это связано с тем, что, с одной стороны, наличие текста как бы конкретизирует образную сферу исполняемого произведения, что способствует максимальной активизации эмоционально-чувственного включения музицирующего в процесс исполнения, а с другой стороны, в процессе пения актуализируется осознание структурного строения музыкального материала (мелодических соотношений, принципов формирования, элементов музыкального языка).
Параллельно с освоением музыкального языка на конкретном теоретическом, а также художественном материале по слушанию музыки и пению шла отработка его отдельных элементов на индивидуальных занятиях по освоению практических навыков инструментального музицирования. Это дает возможность постичь лексикон музыкального языка изнутри.
Первоначальное развитие навыков инструментального музицирования включало в себя этап организации рук и элементарных игровых движений без знания нотной записи. С приобретением теоретических знаний начинается этап построения формул на основе отдельных элементов музыкального языка (гамм, созвучий, гармонических оборотов во всевозможных разновидностях и фактурных вариантах) и перевода их в технические упражнения. Такой комплекс формул-упражнений помогает не только овладению основами гармонии, но и одновременно организации игровых движений, развитию различных видов техники. Принцип транспонирования, лежащий в основе всех заданий подобного типа, способствует автоматизации игровых движений. Построение и исполнение элементов музыкального языка, направленных на развитие музыкального мышления и совершенствование игровых движений, приводит к свободному владению инструментом (тональностями, ладами, клавиатурой) при полной технической раскрепощенности. Можно сказать, что на данном этапе обучения создается база для дальнейшего развития практических навыков инструментального музицирования. В их число входят навыки подбора аккомпанемента к заданной мелодии по слуху и подбора по слуху про-
стейшего сопровождения к исполняемой голосом мелодии (т. е. умение аккомпанировать своему пению). Это одни из основополагающих навыков, определяющих уровень овладения культурой домашнего музицирования. На основе владения комплексом технических формул формируется также навык инструментальной импровизации, посредством которой ребенок получает возможность говорить и мыслить на музыкальном языке.
Таким образом, по мере расширения технического арсенала учащихся в процессе их обучения начинала возрастать роль творческих художественных заданий, а работа над упражнениями уходила на второй, вспомогательный план. Как показала практика, ресурсы творческой системы обучения неисчерпаемы. Высшей формой творческого самовыражения в музыке является ее сочинение. Несмотря на то, что в силу объективных и субъективных причин (таких, как отсутствие инструмента или отсутствие способностей) не все дети вышли на данный уровень развития своих возможностей, задания на сочинение музыки в простейших формах занимали большое место в процессе обучения. Это такие задания, как досочинить окончание мелодии или ответное предложение, сочинить произведение по модели (по образцу упражнений, этюдов, народных песен, пьес из ре-пергуара) или оригинальное произведение.
Изучение элементов музыкального языка осуществлялось не только в процессе выполнения творческих заданий, но и также в процессе работы над определенными пьесами намеченного репертуара. Добиваясь выразительного звучания инструмента, педагог-экспериментатор требовал от учащихся внимательного и точного прочтения текста, которое вырабатывается путем осознанного отношения к исполнению музыкального произведения. Научить ребенка не только эмоционально исполнять произведение, но и уметь анализировать его конструктивные, гармонические, ритмические и художественно-содержательные аспекты - одна из главных задач, решаемых на индивидуальных занятиях по фортепиано.
Развитие навыка тщательного разбора-анализа текста способствует воспитанию самостоятельности в работе над произведениями, без которой невозможно формирова-
ние культуры домашнего музицирования. В деле овладения последней немаловажную роль играет умение бегло читать ноты с листа, которое систематически воспитывалось с первого года обучения.
При непосредственном ознакомлении с музыкальными произведениями учащиеся встречаются с исполнительской терминологией. Свободное владение элементами музыкального языка неотделимо от осмысления закономерностей их построения и понимания теоретической терминологии. Освоение терминологии происходило на реальной почве практической работы, что обеспечило естественность, стабильность и качественность этого процесса.
Сформированный у учащихся в результате опытно-экспериментальной работы комплекс теоретических знаний, практических умений и навыков обеспечил свободное владение элементами музыкальной речи, без которого невозможно самовыражение, самореализация личности в сфере музыкальной деятельности и дальнейшее ее музыкальное развитие в условиях самостоятельной домашней работы. Поэтому процесс освоения элементов музыкального языка можно охарактеризовать как процесс создания необходимой базы для формирования культуры домашнего музицирования.
Как показывает практика, решение проблемы формирования культуры музицирования требует усилий общества не только в образовательном направлении, но и в просветительско-популяризаторском. Многолетняя работа педагогов (включая автора данной статьи) и студентов кафедры музыкального образования Тамбовского государственного университета имени Г.Р. Державина по пропаганде музыкального искусства, осуществляемая с 1982 года, доказала жизнеспособность и эффективность использования такой формы музыкально-просветительской деятельности как музыкальный лекторий в условиях общеобразовательной школы. Необходимым условием наиболее полной реализации этой формы является непрерывность, постоянство и целенаправленность ее использования, что предполагает наличие постоянной аудитории. Сформированное^ школьной аудитории по возрастам и относительная стабильность ее количественного и качественного состава определили выбор экспериментальной площадки, соз-
данной на базе общеобразовательной школы № 9 г. Тамбова.
При организации музыкального лектория ставились задачи исключительно просветительского плана, а его деятельность рассматривалась как один из возможных путей приобщения школьников к лучшим образцам классической музыки с целью формирования их музыкальных вкусов.
Лекторий осуществлялся в следующих формах:
1) лекция-концерт, в которой в качестве основополагающей части выступает вступительное слово ведущего и его комментарии, отличающиеся широтой и емкостью информации, а музыкальное исполнение носит иллюстративный характер;
2) литературно-музыкальные и музыкально-поэтические композиции с привлечением чтецов и исполнителей-музыкантов;
3) музыкальные мини-спектакли, преимущественно на сказочные сюжеты.
Основополагающим принципом просветительской деятельности, осуществляемой в школе, выступал принцип доступности, учитывающий возрастные и психологические особенности мыслительной деятельности учащихся, их уровень развития и подготовки.
Сегодня потребности общества таковы, что они требуют перехода деятельности музыкально-воспитательных структур с массового музыкально-эстетического образования на систему воспитания активного музыканта-любителя. Решение этой проблемы требует усилий различных учреждений как музыкально-просветительского, так и музыкально-образовательного плана, которые на основе системного подхода смогли бы конкретизировать общие цели и задачи, выстроить перспективу развития любительского музицирования, а также выработать единый подход к оценке возможностей включения личности в те или иные его формы.
Центральным звеном системы, способным координировать их деятельность по обоим направлениям, может стать только професс ионал ьная музы кал ьно-образова-тельная структура, имеющая в своем составе специалистов соответствующего уровня музыкальной культуры. На сегодняшний день единственной организацией, занимающейся проблемами музыкальной любительской
деятельности населения, является областной научно-методический центр народного творчества. В его функции входит оказание методической и организационной помощи существующим коллективам художественной самодеятельности, создание новых самодеятельных коллективов, проведение массовых мероприятий и вовлечение как можно большего количества людей в любительское творчество. Занимаясь исключительно музы-кально-пропагандистской деятельностью, научно-методический центр не ставит перед собой задач образовательного характера.
Необходим такой центр, деятельность которого была бы направлена на достижение единства и синхронности усилий музыкально-образовательных и просветительских организаций, на преодоление разрозненности их действий, на упрочение взаимосвязей между ними. В масштабе области функции координирующего центра могло бы выполнять одно из музыкальных подразделений высшего учебного заведения (например, факультет культуры и искусств, и, в частности, кафедра теории, истории музыки и фортепиано ТГУ им. Г.Р. Державина). Наличие высококвалифицированных специалистов, обладающих большим практическим опытом во всех сферах музыкальной деятельности, позволит центру не только выявлять типовые недочеты в музыкальной практике ее структурных подразделений - детских садов, общеобразовательных школ, ДМШ - но и координировать работу последних, согласовывая их цели, творческие позиции и подходы к музыкально-образовательной деятельности и приводя приемы и способы освоения музицирования к необходимой определенной унификации (в широком значении этого термина).
Оказание методической помощи низовым звеньям должно являться одной из главных функций координирующего центра и включать в себя такие ее формы как открытые уроки, методические семинары, создание совместных комиссий для проведения различных мероприятий.
Целесообразно также создание небольших творческих лабораторий (10-12 человек) при дошкольных детских учреждениях и общеобразовательных школах, укомплектованных из членов данных воспитательных коллективов и представителей координирующего центра, осуществляющих руководство данной структурой и оказывающих методическую помощь в обучении детей практическим навыкам игры на музыкальных инструментах. Совместными усилиями должна вырабатываться программа действий по созданию пси-холого-педагогических условий для воспитания активного музыканта-любителя.
В качестве перспективного направления в развитии массового любительского музицирования нам видится создание таких новых структур образовательно-просветитель-ского типа как музыкальные салоны исполнительско-слушательской направленности. В них на коммерческой основе возможно обучение игре на музыкальных инструментах всех желающих самых разных возрастных категорий (от детей до пенсионеров) - истинных любителей музыкального искусства.
Создание сбалансированной музыкальной просветительско-образовательной системы позволит прогнозировать будущие образовательные программы, проектировать их содержание, а также сформировать оптимальный комплекс социально-педагогических и художественнообразовательных условий для их реализации.
Из вышесказанного следует, что решение дидактического аспекта развития любительского музицирования обеспечивается:
1) созданием музыкальной просвети-тельско-образовательной системы, способной скоординировать деятельность учреждений просветительской и образовательной направленности по воспитанию музыканта-любителя;
2) реализацией методики воспитания музыканта-любителя, основанной на взаимодействии общеэстетического и практически-обучающего направлений музыкальнообразовательной практики.
