CC BY
216
лась профессия преподавателя. В дополнительных классах ученица могла выбрать в качестве «главного предмета обучения» [8] различные предметы, в том числе и математику. Для этих учениц, как отмечалось выше, математика давалась в таком объеме, чтобы выпускница женской гимназии не уступала выпускнику мужской. Для этого в дополнительном классе преподавалась тригонометрия, не дававшаяся в основных классах. В разделе геометрии расширенно преподавалась стереометрия. Существенно дополнялся курс алгебры: изучались свойства логарифмов, бином Ньютона, теория соединений, неравенства и теория неопределенных уравнений.
Таким образом, эти классы давали возможность получить профессию педагога любой из основных направленностей (учитель словесности, математик и т.д.). При этом выбор мог быть сделан уже достаточно сложившейся личностью -ученицей седьмого класса, хорошо знакомой с различными дисциплинами.
Классы такого предназначения, дающие выпускникам определенную профессию, весьма актуальны для современной системы образования, причем в первую очередь они могут быть востребованы именно женщинами. Конечно, направленность
этих классов в настоящее время должна быть не только педагогической. В одном учебном заведении может быть несколько дополнительных классов различной направленности, как различной направленности в них должно быть и обучение математике.
Библиографический список
1. Днепров Э.Д. Женское образование в России. - М.: Дрофа, 2009.
2. Пономарева В.В. Мир русской женщины: воспитание образование судьба XVIII - начало XX века. - М.: Русское слово, 2008.
3. КондратьеваГ.В. Школьное математическое образование в России (вторая половина XIX века). - М.: Издательство МГОУ, 2005.
4. Зотова Л.М. Педагогика женского образования середины XIX - начала ХХ века: Запад -Россия: исторические параллели. - Киров, 2006.
5. «Толковые программы и правила женских гимназий», составленные Португаловым А.В. -Киев: типография И.И. Самоненко, 1916.
6. «Подробные правила и учебные программы всех женских гимназий и прогимназий Министерства Народного Просвещения», изданные под редакцией Александрова В.М. в 1916 году. -Одесса: типография М.С. Козмана, 1916.
УДК 78
Горбунова Ирина Евгеньевна
Костромской государственный университет им. Н.А. Некрасова
АНСАМБЛЕВОЕ МУЗИЦИРОВАНИЕ КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА-МУЗЫКАНТА
В данной статье освещается вопрос содержания профессиональной деятельности будущего педагога-музыканта в системе дополнительного музыкального образования, в частности, работы с учащимися в классе ансамблевого музицирования. Характеризуются особенности данного вида деятельности, а также задачи и этапы развития умений ансамблевого музицирования у учащихся.
Ключевые слова: дополнительное музыкальное образование, ансамблевое музицирование, творческое партнерство, музыкально-исполнительское искусство, фортепианный дуэт, ассоциативное представление, музыкально-педагогические задачи, публичные выступления, музыкальный интерес.
Одной из задач профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкан-тов является необходимость формирования у них готовности к самореализации в различных направлениях профессиональной деятельности. Наряду с подготовкой к работе в общеобразовательной школе (проведение музыкальных занятий - уроков музыки, внеклассных музыкаль-
ных занятий) объективно присутствует возможность трудоустройства, творческой самореализации в сфере дополнительного музыкального образования. В этой связи рассмотрим в качестве актуального вопроса профессиональной подготовки будущих педагогов-музыкантов особенности содержания работы с учащимися детской музыкальной школы (ДМШ) и детской школы ис-
кусств (ДШИ) по освоению дисциплины «Ансамбль», предусматривающей овладение умениями совместного музицирования.
Успешность работы в сфере дополнительного музыкального образования зависит от того, насколько специалист ориентирован в специфике содержания музыкально-педагогической деятельности в этих учебных заведениях. При всей ориентации содержания учебной работы с учащимися на общее массовое музыкальное образование в этих учебных заведениях сохраняется и реализуется цель освоения музыкального искусства как основы профессионального развития и обучения детей. Согласно данной цели область преподавания специальных музыкальных дисциплин (игра на фортепиано и других музыкальных инструментах) имеет чётко выраженные ориентиры профессионального подхода к обучению и развитию учащихся. Наряду с подготовкой учащихся к сольному исполнению музыкальных произведений в классе инструмента особое значение приобретает такой вид музыкальной деятельности, как ансамблевое музицирование.
Массовое музыкальное воспитание и образование в России осуществляется не только в общеобразовательных школах, но и посредством учебно-воспитательной работы в системе дополнительного музыкального образования.
Дисциплина «Ансамбль» является важным компонентом содержания музыкального образования детей. Этот вид музыкальных занятий имеет исторически обусловленную характеристику как вид профессиональной деятельности и играет важную роль в художественно-творческом процессе обучения учащихся в ДМШ и ДШИ. Обратимся к истории становления фортепианного ансамбля - исторически сложившегося жанра в музыкально-исполнительском искусстве.
Игра в ансамбле, являясь популярной формой музицирования, имеет свою многовековую историю. Фортепианный ансамбль стал жанром музыкально-исполнительского искусства в ХУШ-XIX вв. Фортепианный дуэт - это единственный род ансамбля, когда два пианиста музицируют за одним инструментом. Различия между ансамблями в два рояля и за одним инструментом велики и касаются стилевых основ данного вида деятельности. Два инструмента дают исполнителям гораздо большую свободу, независимость в использовании регистров, педалей, в то время как соседство пианистов за одной клавиатурой спо-
собствует их внутреннему единству и сопереживанию. Произведения для двух фортепиано тяготеют к виртуозности, концертности, а сочинения для четырехручного дуэта - к стилю камерного музицирования. [3, с. 4]
Клавишные инструменты прошлых веков -клавикорд и клавесин - имели слишком маленькую клавиатуру, чтобы за ней могли легко разместиться два исполнителя. Когда появилось моло-точковое фортепиано с расширенным диапазоном и способностью к постоянному увеличению и уменьшению звучности, открылись регистровые краски, развитие ансамбля шло стремительными темпами.
К началу XIX века благодаря сложившемуся обширному репертуару музыкальный ансамбль утвердился в качестве полноправной самостоятельной формы музицирования. В данный период широко распространилась традиция домашнего музицирования: соло, исполнение музыкальных произведений в различных ансамблях, аккомпанемент пению, танцам и т.д. Произведения для исполнения в четыре руки, рассчитанные на средний пианистический уровень, были доступны многим любителям. Появились первые переложения оркестровых сочинений, что позволило любителям музыки познакомиться с произведениями различных жанров и стилей. Исполнялись переложения симфоний, камерно-инструментальных ансамблей И. Г айдна, В. Моцарта, Л. Бетховена, Р. Шумана, И. Брамса, Ф. Листа, Д. Верди, Р Вагнера, П. Чайковского. Эти переложения стали предвестниками новой важнейшей музыкально-просветительской функции фортепианного дуэта, которая сохраняла своё ведущее значение вплоть до широкого распространения в XX веке средств массовой информации.
После Первой мировой войны музыка для исполнения в четыре руки вышла из круга художественных интересов, и причины этого коренились в резких социальных переменах, принесённых новой эпохой. Иному строю жизни с её ускоряющимися темпами перестали отвечать «идеалы» камерного домашнего музицирования. Запросам времени гораздо больше соответствовали концерты не в гостиных, а в больших залах. В этих условиях фортепианные дуэты были мало востребованы.
После Второй мировой войны стал возрастать интерес к искусству эпохи барокко, возникло много новых камерных коллективов - оркестров,
ансамблей. Это было начало возрождения камерных жанров в музыкальном исполнительском искусстве. Концертная жизнь тяготела к формам музыкальных собраний, которые всё чаще устраивались в музеях, картинных галереях, во вновь построенных малых залах. Распространились фестивали камерной музыки. Так появились предпосылки и для возрождения жанра фортепианного дуэта, который может считаться эмблемой камерного музицирования. Он получил своё равноправие среди других исполнительских жанров на эстраде. В программах выдающихся солистов стали звучать четырёхручные произведения для исполнения в ансамбле [3, с. 8].
Рассмотрим проблему приобщения детей к ансамблевому музицированию в ДМШ. Насущной потребностью сегодняшнего дня в музыкальной педагогике является активное внедрение развивающего обучения на всех уровнях музыкального образования.
Особое внимание уделяется концепции развивающего обучения, согласно которой задачи музыкального и творческого развития учащего-ся-музыканта выдвигаются как специальная цель его фортепианной подготовки (ГМ. Цыпин). Это положение также актуально для методики преподавания музыкально-исполнительских дисциплин
и, в частности, «Ансамбля» в системе начального музыкального воспитания и образования детей. Овладение азами совместной музыкальноисполнительской деятельности можно начинать с первых уроков обучения ребёнка музыке.
В современном репертуаре для музыкального ансамбля существуют произведения, предназначенные для начинающих музыкантов, когда солирующую партию ученик исполняет в процессе воспроизведения одного звука или нескольких, изложенных продолжительными длительностями. Данный способ изложения партии ученика с учётом его элементарных возможностей игры на инструменте вместе с тем позволяет ему сосредоточиться в процессе исполнения также и на партии второго исполнителя, изложенной традиционным способом фортепианного письма и содержащей более широкие возможности музыкально-выразительного исполнения. Вторую партию ансамбля может исполнять учитель или учащийся старших классов музыкальной школы. Такой музыкальный дуэт пробуждает у начинающего пианиста интерес к результатам совместного исполнения музыкального произведения. Он
получает более яркие впечатления, которые побуждают его к самостоятельному творческому поиску выразительного звучания инструмента.
Одна из главных задач занятий с начинающими - это развитие у них музыкального воображения, включающего ассоциативные представления о разнообразных звучаниях, присутствующих в окружающем мире. Развитие ассоциативных музыкальных представлений может быть основано на выполнении заданий: имитирование звуков, характерных для боя часов, пения кукушки, воспроизведение эффектов эха и т.д. Тем самым ученик вовлекается в активный творческий процесс, обусловленный реализацией образных ассоциаций в звучании инструмента. Используя в выполнении заданий данного типа самый разнообразный материал, учитель может импровизировать, опираясь на личный музыкально-исполнительский опыт. После выполнения подготовительных заданий можно переходить к репертуару, исполнительски доступному и соответствующему уровню музыкального развития учащихся.
Как правило, исполнение музыкальных произведений в ансамбле осуществляется учащимися с большим желанием, а выдвижение художественных целей на первый план позволяет более легко преодолевать технические трудности. Опираясь на личный педагогический опыт в ДМШ, следует отметить интерес учащихся к занятиям в классе ансамбля. Главное условие развития потребности учащихся в ансамблевом музицировании - это подбор репертуара, способного своим содержанием вызывать у детей позитивный эмоциональный отклик и быть доступным их музыкально-художественному и техническому развитию. Особое значение имеет также выбор партнёров - участников музыкального ансамбля, который должен учитывать доверительный характер их межличностных отношений, взаимное уважение и понимание друг друга.
В результате продолжительного личного педагогического опыта работы с учащимися, наблюдений за ними в классе ансамблевого музицирования можно охарактеризовать ряд музыкально-педагогических задач, направленных на устранение возникающих у учащихся недостатков в освоении ансамблевого репертуара. Для учащегося главная задача в ансамблевом музицировании - это развитие умений осознанного восприятия и слухового самоконтроля не только в оценке звучания своей партии, но, прежде все-
го, в оценке результата звучания обеих партий ансамбля, воссоздающих художественный замысел произведения. Не менее важной задачей является формирование у каждого партнёра умений в ансамбле синхронно сочетать музыкально-исполнительские действия адекватно художественному образу музыкального произведения, художественным намерениям второго исполнителя и практическим способам их реализации в звучании инструмента.
Синхронность умений находит воплощение в адекватном осмыслении и эмоциональном прочтении выразительных средств художественного образа музыкального произведения: темпа, ритма, логики интонационного развития, агогики, точности выполнения пауз и длительностей звуков и т.д.
К числу наиболее часто проявляющихся недостатков у партнёров в ансамбле следует отнести ритмическую неустойчивость исполнения партий, что требует особого внимания в ее устранении, поскольку данный недостаток ведёт к нарушению целостности звучания произведения. Это может быть результатом неточного прочтения ритмического рисунка мелодии, разных подходов к определению ритмической пульсации, в отсутствии контроля за эмоциональными переживаниями. Устранение данных недочётов должно постоянно находиться в поле внимания педагога.
Сложность представляет также выбор темпа адекватно образному содержанию произведения. Особой работы требует осмысление художественной оправданности динамических красок, поскольку динамика является одним из самых ярких выразительных средств звучания инструмента и должна находиться в полном соответствии с художественно-образным содержанием музыки. Осмысление логики динамического развития обеспечивается построением динамического плана исполняемого произведения. Требуется также значительная работа с учащимися по осмыслению способов артикуляции при игре на инструменте. Необходимо научить учащихся полностью отдавать себе отчёт в овладении различными способами артикуляции, осознавать логику их применения в соответствии с образным содержанием произведения, чётко управлять звучанием инструмента и своими практическими действиями при их воспроизведении за инструментом. Ясное разграничение артикуляционных способов игры на инструменте в про-
цессе их реализации служит основой формирования пальцевой техники будущих пианистов. В сущности, игра в ансамбле в своём идеальном варианте требует равноправного владения каждым учащимся не только своей партией, но и партией партнёра.
В настоящее время в музыкальной педагогике заметно возрос интерес к коллективным формам музицирования: оркестровое, хоровое, ансамблевое. Это способствует установлению художественно-творческих отношений в процессе исполнения, и даже если один из партнёров не может свободно технически исполнить противоположную партию, необходимо, чтобы он обязательно имел чёткие художественно-музыкальные представления о способах её исполнения. В этом залог создания художественного диалога между партнёрами, основанного на чувстве взаимопонимания, доверия и эмоциональной отзывчивости. Ансамблевое музицирование позитивно влияет на процесс формирования музыкально-художественных способностей и развитие позитивных качеств личности учащегося: доброты, внимания, уважения, ответственности, самостоятельности. Ознакомление с широким кругом музыкальных произведений содействует становлению кругозора учащихся, повышает их интерес к музыкальным занятиям, формирует также потребность в общении, актуализирует сценические способности, развивает музыкальный артистизм, что в своей совокупности составляет основу их музыкального и профессионального развития.
Однако в методике обучения игре на фортепиано учащихся-инструменталистов в детской музыкальной школе по-прежнему сохраняется установка на преобладание сольной формы исполнения, а роль ансамблевого музицирования не получила равноправного с ней обоснования и в силу ряда факторов оказалась отодвинутой на второй план. Распространённым в настоящее время является мнение, что игра в ансамбле -просто более лёгкий по сравнению с сольным вид инструментального исполнительства, поэтому ученик, хорошо играющий соло, автоматически должен хорошо играть в ансамбле.
Более оправданной представляется другая точка зрения: игра в ансамбле - во многом отличный от сольного вид музицирования, имеющий свои особенности. Ансамблевое музицирование, как известно, не только разновидность исполнительской деятельности, но и вид и содержание
учебной работы учащихся, способствующей их творческому развитию. Совместное музицирование вызывает у учащихся глубокий интерес, что является мощным стимулом в работе. Так, ансамблевое музицирование на занятиях по фортепиано в детской школе способно значительно активизировать позитивное отношение учащихся к занятиям, способствовать установлению творческой педагогической атмосферы на занятиях, созданию ситуаций, способствующих достижению продуктивных результатов в художественной интерпретации музыкальных произведений. Испытав радость успешных выступлений в ансамбле, учащийся начинает более комфортно чувствовать себя и в качестве исполнителя-солиста.
Устойчивый интерес учащихся к ансамблевому музицированию позволяет: 1) эффективно решать музыкально-технические проблемы совершенствования игровых умений; 2) развивать весь комплекс музыкальных способностей; 3) активизировать творческую атмосферу занятий; 4) стимулировать стабильность публичных выступлений. Вместе с тем построение репертуарного плана содействует решению проблем общего и музыкального развития учащихся [1, с. 5]. Ансамблевое музицирование является формой работы, максимально способствующей удовлетворению одной из важнейших потребностей подросткового возраста, необходимой для полноценного формирования личности человека, - потребности в общении, в частности, общения с музыкальным искусством, и общения с партнёрами в совместной музыкальной деятельности.
Проблема ансамблевого музицирования в различных её аспектах нашла своё отражение в работах ряда исследователей (М.В. Бутневой, И.И. Польской, Е.Г. Сорокиной и др.). Анализируя проблему ансамблевого исполнительства, авторы охарактеризовали ряд положительных сторон в организации занятий по освоению данного вида деятельности. Во-первых, игра в ансамбле развивает у учеников особые навыки и умения слушать не только то, что сам играет или поёт учащийся, но одновременно и то, что играют или поют другие, слышать общее звучание всех партий. Во-вторых, из всех жанровых разновидностей фортепианных ансамблей наиболее приемлемым для педагогической работы в детской музыкальной школе является ансамбль в четыре руки для одного фортепиано или фортепианный дуэт (как принято его называть в современной
зарубежной литературе). В-третьих, подбор репертуара и исполнение фортепианных переложений становятся эффективным средством формирования интереса учащихся к занятиям музыкой, расширения их музыкального кругозора.
Учёными установлено, что музыкальные интересы, закреплённые в соответствующей деятельности, являются одной из главных побудительных сил формирования знаний, умений и навыков, музыкальных способностей и общего развития личности ребёнка. Интерес является одним из центральных звеньев развивающего обучения. В этой связи в условиях детской музыкальной школы реализация принципов обучения, прежде всего, предполагает значительное расширение репертуарного плана учащихся, а также активное использование таких форм работы, как эскизное знакомство и чтение с листа музыкальных произведений разных исторических эпох и стилей доступного уровня трудности. Ансамблевое музицирование комплексно позволяет максимально эффективно реализовать вышеперечисленные направления работы.
Педагогическая работа с учащимися в классе ансамбля подразделяется на три этапа. Значимость, содержание и задачи каждого этапа характеризуются степенью усвоения учащимися необходимых знаний и умений. На первом этапе особое внимание должно быть уделено составлению репертуара, производимому с опорой на реализацию таких основополагающих принципов обучения, как принцип доступности, интереса, художественной ценности, дальней и ближней перспективы развития. Каждому учащемуся должны быть предложены для изучения доступные по уровню сложности произведения, систематически должна проводиться работа по формированию таких важных компонентов развивающего обучения, как чтение с листа в ансамбле. Большое внимание должно уделяться воспитанию умения слушать и слышать своего партнёра по ансамблю, умению вести с ним музыкальный «диалог», подчинять свои исполнительские идеи общему музыкальному замыслу.
На втором этапе основное внимание следует сосредоточить на развитии у учащихся комплекса музыкальных способностей и формировании адекватного уровня самоконтроля и самооценки. Учебный материал строится, в основном, на ансамблевых произведениях невысокого уровня технической сложности, но воспитывающих
у учащихся навыки совместного исполнения, умения разбираться в особенностях музыкального языка, способствующих выразительности исполнения. На данном репертуаре учащиеся осваивают специфику различных приёмов звуко-извлечения на инструменте (non legato, legato, staccato), а также аппликатурные принципы; овладевают сложным навыком синхронности игровых движений (одновременное начало и окончание звучания музыкальной фразы, аккорда и т.п.). Специфика ансамблевого исполнения требует максимальной синхронности во всех действиях ансамблистов. В связи с этим регулярно должна проводиться работа над такими элементами совместного исполнения, как ритмический, динамический, тембровый и артикуляционный ансамбль. Одновременно учащиеся значительно расширяют свой музыкальный кругозор, что позволяет им подняться на качественно новый уровень в процессе освоения умений ансамблевого музицирования.
На третьем этапе основное внимание уделяется развитию умений ансамблевого музицирования и чтения с листа. При этом шире используется метод эскизного знакомства с произведениями, позволяющий учащимся в собственной исполнительской практике ознакомиться с большим количеством музыкальных произведений [1, с. 14-15]. Учащиеся достигают определённой самостоятельности в освоении ансамблевых про-
изведений, приобретают устойчивые навыки чтения с листа в ансамбле, умения быстро ориентироваться в музыкальном тексте. Значительно возрастает интерес учащихся к занятиям, что позитивно влияет на их общее музыкальное развитие.
Более широкое внедрение ансамблевого музицирования в практику учебной работы с учащимися в сфере дополнительного музыкального образования способствует их эффективному музыкальному развитию, опыту сценических выступлений, рождает или усиливает любовь к музыкальному искусству. Освоение данного профиля педагогической работы с учащимися является одним из резервов совершенствования профессиональной подготовки будущих педаго-гов-музыкантов к решению задач музыкальноэстетического воспитания подрастающего поколения.
Библиографический список
1. Драгайцева Д.Г. Ансамблевое музицирование подростков в классе общего фортепиано как фактор развивающего обучения (в детской музыкальной школе): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2005. - 19 с.
2. НикольскаяМ.Н. Начинаю играть на рояле. Учебно-методическое пособие. - Владимир: Изд-во «Посад», 2002. - 94 с.
3. Сорокина Е.Г. Фортепианный дуэт. История жанра. - М.: Музыка, 1988. - 319 с., ил., нот.
