CC BY
49
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ОПЫТ
УДК 372.878 ББК 74.409
Е.В. Гребенюк, Е.О. Назарова
претворение идей отечественной послевоенной музыкальной педагогики в культурном поле современного социума
На всех этапах становления отечественного музыкального воспитания методисты и учителя-практики искали пути формирования творческих способностей детей как в системе общего, так и специального музыкального образования. Примечательной особенностью этого периода было участие в реформировании структуры и содержания обучения выдающихся деятелей культуры и просвещения: М.И. Гнесина, Г.Г. Нейгауза, С.Е. Фейн-берга, А.И. Ямпольского, В.Н. Шацкой, Н.Л. Гродзенской, М.А. Румер, О.А. Апраксиной, С.И. Савшинского и др. И сегодня, в достаточно сложной и неоднородной социокультурной ситуации, становятся по-новому актуальными и перспективными идеи о творческой подготовке школьников в музыкальных классах учреждений различного типа. Обобщение материалов и исторических документов второй половины прошлого столетия могут быть полезны преподавателям, студентам творческих вузов, а также всем интересующимся вопросами креативного развития юных музыкантов и любителей искусства.
Ключевые слова:
индивидуальный подход, инновации, искусство, культура, личностный подход, общее музыкальное воспитание, одаренность, педагогика, система музыкального образования, традиции, фортепианная подготовка, эстетическое воспитание.
Гребенюк Е.В., Назарова Е.О. Претворение идей отечественной послевоенной музыкальной педагогики в культурном поле современного социума // Общество. Среда. Развитие. - 2019, № 2. - С. 55-59.
© Гребенюк Елена Валерьевна - кандидат педагогических наук, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: [email protected] © Назарова Елена Олеговна - кандидат искусствоведения, доцент, Российский государственный педагогический университет им. А.И. Герцена, Санкт-Петербург; e-mail: [email protected]
Начало XXI века - эпоха глобальных перемен во всех сферах. Внедрение инноваций требует, с одной стороны, современных технологий, с другой - опору на сложившиеся традиции. Обеспечение преемственности предполагает как прорывные идеи, так и обобщение опыта предшествующего развития отрасли на новом витке становления социума.
Музыкальная педагогика в настоящее время включает целый пласт нововведений (парадигмы, стратегии, целевые установки и т.п.) Однако наблюдаются и тревожные тенденции «усовершенствования обучения». Обезопасить реформы может изучение этапов формирования художественного образования, анализ положительных моментов и ошибок прошлого.
Расцветом всех направлений культуры в нашей стране стали 60-е годы ХХ века.
При этом возможность модернизации обусловлена предшествующими десятилетиями развития музыки и образования молодого советского государства.
Уже в 20-30-е гг. была проведена грандиозная работа по формированию музыкального воспитания, охватывающего все население огромной территории СССР. Осуществлялись фундаментальные исследования в музыкальном искусстве, психологии, педагогике; закреплялись в практике структурно-содержательные нововведения; полным ходом развертывалась подготовка профессиональных кадров для реализации поставленных задач [6].
Музыкальная педагогика первой трети XX века характеризовалось интеграцией 0 традиционных и инновационных процес- Е^ сов. С одной стороны, была очевидна связь Ц с прежними положениями (абсолютиза-
ция знаний, умений и навыков в постижении искусства, узкая трактовка музыкальной грамотности учащихся как «освоение теории музыки», ограничения в области воспитания творческого потенциала), а с другой - предложение методов и форм, воспроизводство в новых условиях ценностей предшествующих этапов (ориентация на всеобщее музыкальное образование [8], разработка методик, адекватных природе искусства, поиск новых форм общения ребенка с музыкой и др.).
Сложившиеся ранее идеи подготовки музыкантов-профессионалов выражались в преобладании «любительской направленности», в акценте на узкотехническое воспитание исполнителя. Наряду с этим все ярче заявляли о себе «свежие» тенденции, проявляющиеся в осознании различий в принципах общего и профессионального художественного обучения.
Преемственность отражалась в стремлении сохранить прежние подходы к музыкальному образованию с удержанием положительных элементов традиций, а тяготение к изменчивости намечало пути в осмыслении теоретических основ и их реализации на практике. Э.Б. Абдулин писал: «В 30-х годах XX века решается задача всеобщего начального образования в стране, усиливается внимание к проблеме качества обучения в среднем звене школы, улучшаются условия обучения. В связи с этим происходят существенные изменения в практике организации музыкальных занятий. В государственных программах по музыке подчеркивается особое значение систематического усвоения музыкальных знаний и навыков, очерчивается круг педагогических требований. В методических работах все большее внимание уделяется обучающей стороне урока. В программах 40-х годов задачи формирования специальных знаний и навыков становятся доминирующими» [1, с. 5]. Однако вся отечественная педагогика этого периода была строго унифицирована. Методологической основой теории и методики музыкального образования рассматривалось марксистско-ленинское учение о коммунистическом воспитании [9].
Популярным стало на тот момент мнение об уроке музыки как «легком» занятии, следовательно, второстепенном и необязательном. Сокращалось количество часов, отводимых на них в школе, занятие расчленялось на отдельные виды деятельности. В 1940-е годы в 5-7 классах общеобразовательной школы официально уроков пения в учебных планах уже не заявлено.
Тем не менее, в этот период было сформировано два главных направления под-
готовки педагогических кадров в музыкальной сфере: одно для общеобразовательных школ, второе для средних и высших профессионально-ориентированных учебных заведений.
Выдвижение более высоких требований к педагогу-музыканту обусловило введение в практику вузовского образования учреждения нового типа - музыкально-педагогического института. Первым из таковых стал открытый в 1944 году в Москве на базе училища имени Гнесиных Музыкально-педагогический институт имени Гнесиных, основная задача которого за-ключа лась в обучении преподавателей для среднего и высшего звеньев. В этом легендарном вузе работали такие выдающиеся деятели как Н.И. Сперанский (сольное пение), С.М. Козолупов (струнные инструменты), М.И. Табаков (духовые инструменты), К.Б. Птица (хоровое дирижирование), В.Э. Ферман (история музыки), С.С. Скребков (теория музыки), М.И. Гнесин (композиция). Среди профессоров значились Г.Г. Нейгауз, С.Е. Фейнберг, А.И. Ямпольский и др. Институт в своей деятельности руководствовался лучшими достижениями русской музыкальной педагогики. Это были:
1) фундаментальная, всесторонняя, универсальная подготовка, включающая освоение курсов теории музыки, сольфеджио, гармонии, истории музыки, анализа музыкальных форм, композиции, игры на музыкальных инструментах, владение навыками совместного музицирования;
2) практическая направленность педагогического процесса, учитывающая специфику и особенности будущей профессиональной деятельности - педагогика, психология, методика преподавания, педагогическая и лекторская практика;
3) индивидуальный подход к организации учебного процесса в сочетании с принципом воспитывающего обучения, ориентация на дифференциацию приемов и способов учебной деятельности в зависимости от способностей и личностно-пси-хологических качеств учащихся [8, с. 210].
В эти же годы создавались школы для одаренных детей с целью их ранней специализации. Школы-десятилетки широко представлены и в настоящее время.
Особенностью детских музыкальных школ (ДМШ) стало общее музыкальное развитие. Однако на практике складывалось так, что зачастую педагоги ориентировались на подготовку школьников к музыкально-профессиональной деятельности, предъявляя одинаковые требования к учащимся с различными способностями. В результате в дополнительном образовании
наметились проблемы, связанные с оттоком воспитанников из музыкальных школ.
Причины этого содержались не только в социальных и материальных аспектах, но, прежде всего - в несовершенстве подходов к методике. Отрицательную роль сыграл и профессиональный «крен» в обучении учителей ДМШ. В них приходили работать выпускники с консерваторским образованием, изначально ориентированным на подготовку музыкантов-исполнителей. В результате и в практике школ использовались установки, направленные на профессионалов. Несоответствие методов индивидуально-личностным возможностям учащихся порождало противоречия между целью и результатами внедрения.
В 50-60-е годы за решение проблемы содержательной компоненты музыкального воспитания взялись известные педагоги-практики. Достижения в организации музыкальных занятий связаны с именем В.Н. Шацкой, с ее стремлением преодолеть расчлененность урока на разделы. Деятельность Н.Л. Гродзенской была направлена на установление целостности урока на базе формирования у школьников музыкального восприятия. Новый вектор рассмотрения музыкального обучения с позиций музыкознания, психологии и общей дидактики внедрил М.А. Румер. О соотношении воспитания и образования в процессе музыкального обучения писала в те годы О.А. Апраксина [2, с. 138-139].
Послевоенная пианистическая школа дала мировой музыкальной культуре плеяду имен выдающихся мастеров. Являясь известными исполнителями, большинство из них совмещали просветительскую и преподавательскую деятельность. Принципы обучения, сложившиеся в методике высшей школы, повлияли на становление системы начального обучения игре на фортепиано. Важность первоначального развития в становлении профессиональных качеств в дальнейшем отмечалась всеми корифеями пианизма, в связи с чем, многие из них уделяли большое внимание работе с детьми.
Одним из представителей отечественной музыкальной педагогики был С.Е. Фейнберг - исполнитель, педагог, автор работ по теории исполнительства и методике фортепианной игры. Фейнберг указал на значение формирования основ исполнительской культуры с начала обучения. Он подчеркнул важность занятий с детьми для самого учителя: «В процессе работы с начинающим пианистом педагог собирает и суммирует воедино обширный опыт. Он вырабатывает круг своих профессиональных приемов, памятуя, что каждый ода-
ренный ученик требует от него особого, своеобразного подхода» [12, с. 121].
Для постижения художественной идеи, содержания произведений необходимо объяснить ребенку «смысл, общее настроение» сочинения, найти «зрительный, поэтический, драматический образ», подсказать «план интерпретации» всей пьесы, поделиться «целостным художественным замыслом» [12, с. 131-132]. При этом объяснение в форме творческой беседы можно использовать на уроке с начинающим пианистом.
Для развития творческой самостоятельности подопечных С.Е. Фейнберг рекомендовал метод «наведения», который, по его мнению, способствовал укреплению доверия к собственной эстетической инициативе и становлению индивидуальности. Полезным в работе с начинающими он считал и способ освобождения учащегося от «акустических иллюзий» [12, с. 286] - слушание записи собственного исполнения. «Дети, -делал он заключение, - по своей природе реалисты. Поэтому они не всегда прилежно выполняют свои уроки по музыке, если не видят ясно перед собой определенной, достижимой цели. Серьезная задача педагога - заставить ребенка поверить, что все рекомендуемые ему приемы разучивания и тренировки действительно приведут к желаемому результату» [13, с. 286].
Большое влияние на фортепианную педагогику оказал Г.Г. Нейгауз - выдающийся музыкант, исполнитель и учитель. Он создал целую систему воспитания, которая характеризовалась единством цели, метода, содержания и форм деятельности. Музыкальное образование он воспринимал как вид познания «жизни и мира» [11]. В книге «Об искусстве фортепианной игры» он писал: «С одной стороны, обучение музыке и музыкальной грамоте, а тут фортепиано является лучшим... средством - есть общекультурное дело, ... изучение музыки так же обязательно для культурного человека, как изучение языка, науки об обществе, математики, истории, естественных наук и т.д., и т.п... Музыка ведь такой же продукт человеческой мысли, как и все созданное человеком, здесь властвуют те же законы, как и в любой области духовной жизни, диалектика искусства, значит и музыки, есть продолжение и развитие диалектики природы» [7, с. 59].
Работа над художественным образом начинается на первоначальным этапе игры на инструменте: «обучая ребенка впервые нотной грамоте... должны из только что усвоенных учеником знаков составить начертание какой-нибудь мелодии (не сухого упражнения), по возможности уже знакомой (так удобнее согласовывать слышимое с
видимым...), и научить воспроизводить эту мелодию на инструменте»; «если ребенок сможет воспроизвести какую-нибудь простейшую мелодию, необходимо добиться, чтобы это первичное «исполнение» было выразительно, то есть, чтобы характер исполнения точно соответствовал характеру («содержанию») данной мелодии..., чтобы он довел свое художественное намерение до полной ясности» [7, с. 18].
Продуктивность обучения в классе Г.Г. Нейгауза была обусловлена, с одной стороны, всесторонним пианистическим развитием, с другой - активизацией на уроке музыкально-теоретических навыков. Пианиста нужно «с детства научить ... разбираться в форме, тематическом материале, гармонической и полифонической структуре исполняемого произведения». Ученики мастера всегда могли рассказать, что «происходит с точки зрения музыкально-теоретического анализа» [7, с. 26-27]. Изучение произведения базировалось всегда на эмоционально-слуховом переживании образа. Понимание первичности эмоции и интуиции в анализе музыки как важнейшей особенности художественного мышления, обусловило взаимодействие эмоционального и интуитивного постижений художественного материала. Развивать ученика «музыкально, интеллектуально, артистически, а, следовательно, и пианистически» - профессиональная задача всех этапов обучения, при этом роль педагога специального класса, без сомнений, является главенствующей.
Огромный вклад в развитие детского музыкального образования внес С.И. Сав-шинский - первый директор и художественный руководитель фортепианного отдела Ленинградской специальной музыкальной школы-десятилетки. Он был не только практиком, воспитавшим плеяду учеников, но и консультантом по вопросам методики преподавания, составителем программы по фортепиано для разных ровней подготовки. Обобщением исполнительского и преподавательского опыта С.И. Савшинского стала тетралогия книг по теории пианизма и обучению игре на рояле.
Основной целью занятий с детьми являлась не фортепианная игра как таковая, а воспитание музыканта. Это означало, что «музыкальный язык должен стать для ребенка родным языком, непосредственно выразительной речью. Надо открыть для восприятия музыки душу и уши ребенка и научить его читать нотный текст, как читают текст словесный, то есть научить читать не буквы и слова, а понимать кроющийся за ними смысл» [3]. Предыстория музыкального развития кроется в младенчестве
и раннем детстве, соответственно к моменту обучения у ребенка имеется запас слуховых впечатлений. Воспитание будущего пианиста должно строиться через игру, через общение с живой музыкой, воспринимаемой как выразительную, содержательную речь. В донотный период необходимо использовать для развития подбор песенок, элементы импровизации, в игровой форме знакомить с основными теоретическими понятиями, такими как динамика и метроритм. Таким образом, изначально образуется единство слухового, игрового, кинестетического восприятия.
С.И. Савшинский внес вклад в методическую разработку слухового метода детского воспитания, воплотив собственную практику в содержание программы для семилетней музыкальной школы. Роль учителя определялась в программе как «активная, активизирующая, настраивающая, направляющая» [4]. Педагог должен начинать с того, чтобы «влюбить» в себя ребенка. Обоюдная привязанность облегчает человеческий и творческий контакт учителя и ученика, повышает интерес к урокам. Призвание к педагогической деятельности и искренняя любовь к профессии, понимание сущности игрового процесса и умение его анализировать, способность оценить музыкальное произведение с точки зрения конкретной педагогической работы с учащимся, диагностическое прогнозирование этапов развития личности с учетом возраста, особенностей и возможностей каждого - это требования С.И. Савшинского к себе и к преподавателям-коллегам. Педагог по специальности в музыкальной школе не только обучает ученика искусству, но и воспитывает человеческие качества: волю, терпение, внимание, усидчивость, ответственность и самостоятельность. В документе отмечалось, что индивидуальность ученика - качество воспитуемое, развиваемое не «само из себя», а под влиянием жизненного и музыкального воздействия.
При несомненной индивидуальности и универсальности каждого из мастеров, можно обозначит сходные положения в сфере преподавания:
1. Широкий общекультурный кругозор, художественный вкус, этические качества, высокий профессионализм, любовь к своему делу - основа деятельности на всех уровнях;
2. Цель учителя класса фортепиано -воспитание человека и музыканта:
- становление мировоззрения, эстетической культуры учеников;
- формирование личностных качеств (самостоятельность, работоспособность, воля, активность, внимание);
- усовершенствование природных данных, органичное сочленение художественного воспитания и обучения технике игры на инструменте;
3. Сочетание учебно-образовательных, профессионально-исполнительских и воспитательных задач в подготовке будущего пианиста.
В результате теоретической и практической работы выдающихся отечественных педагогов к середине 1970-х годов система профессионального музыкального образования имела три ступени:
1 - семилетнее начальное - детская музыкальная школа (ДМШ). Целевые ориентиры: общее музыкальное образование, более интенсивное по сравнению с воспитанием в общеобразовательной школе, подготовка наиболее способных учащихся к получению специального музыкального образования в среднем звене.
2 - четырехлетние учебные заведения, среди которых:
1) музыкальные училища, готовившие музыкантов профессионалов средней квалификации (инструменталистов, певцов, хормейстеров, теоретиков) для работы в оркестрах, хорах, а также преподавания в ДМШ;
2) музыкально-педагогические училища, выпускавшие учителей музыки для общеобразовательных школ и музыкальных руководителей для детских садов.
3 - высшая ступень профессионального музыкального образования, включавшая консерватории, музыкально-педагогические институты и институты искусств (с факультетом музыки) с пятилетним обучением. Из них выходили специалисты высшей квалификации: композиторы, инструмен-
Список литературы:
[1]
талисты-исполнители, певцы, дирижеры, музыковеды, режиссеры музыкальных театров (в консерваториях и институтах искусств); учителя музыки высшей квалификации для общеобразовательных школ и преподаватели музыкально-педагогических дисциплин для педагогических училищ [5].
Данная иерархия музыкального образования продолжает функционировать на современном этапе российского образования, претерпевая коррективы в связи со структурно-содержательными реформами XXI столетия.
Таким образом, в указанный период оттачивалась модель как эстетического воспитания школьников, так и предпрофес-сионального и профессионального образования всех уровней. Более того, система музыкального образования доказала свою состоятельность не только в СССР, но и стала одной из ведущих в мире. Была создана высокопрофессиональная система обучения, опирающаяся на принципы природо-сообразности, развивающего обучения.
Особенно актуальным и перспективным сегодня видится содержание тех программ учебных дисциплин, направленное на развитие компонентов базовой культуры личности, наличие оптимального баланса общеобразовательной и профессиональной подготовки.
В XXI веке для настоящих и будущих педагогов образцом служения профессии являются выдающиеся музыканты прошлого столетия, посвятившие свою жизнь сохранению традиций искусства и поиску новых методов обучения в сфере художественного образования.
Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе / Пособие для учителя. - М.: Просвещение , 1983. - 112 с.
[2] Апраксина О.А. Очерки по истории художественного воспитания в советской школе. - М., 1948.
[3] Вопросы фортепианной педагогики: Сб. н. тр. / Ред. В.А. Натансон. Вып.4. - М.: Музыка, 1976. - 272 с.
[4] В фортепианных классах Ленинградской консерватории / Ред. Л.А. Баренбойм. - Л.: Музыка, 1968. -188 с.
[5] Музыкальное воспитание в СССР: Сб. статей. Вып. 2 / Предисл. Л. Баренбойма. - М.: Сов. композитор, 1985. - 272 с.
[6] Назарова Е.О., Гребенюк Е.В. Структура и содержание отечественного музыкального воспитания и образования в 1920-e годы // EUROPEAN SOCIAL SCIENCE JOURNAL. - М.: Издательство «Международный исследовательский институт». - 2017, № 12-1. - С. 279-285.
[7] Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. Записки педагога. - М.: Музыка, 1987. - 240 с.
[8] Праслова Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции музыкального образования России: XI - начало XXI века / Дисс. ... д. пед. н. - М., 2007. - 387 с.
[9] Праслова Г.А. Взаимодействие традиций и инноваций в эволюции музыкального образования России: Сб. статей // Наука и школа. - 2006, № 5. - С. 4-8
[10] Раненко М.Э. Общее музыкальное образование как средство социализации учащихся средней школы / Дисс. ... к. пед. н. - СПб., 1998. - 203 с.
[11] Теория и методика обучения игре на фортепиано / Под ред. А.Г. Каузовой, А.И. Николаевой. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 203 с.
[12] Фейнберг С.Е. Мастерство пианиста / Сост. и ред. Л. Фейнберг, В. Натансон. - М.: Музыка, 1978. - 208 с.
[13] Фейнберг С.Е. Пианизм как искусство. - М.: Музыка, 1965. - 516 с.
3
ю О
