CC BY
12По результатам диагностического изучения детей мы разработали и апробировали коррекционно-логопедическую программу для детей 2 - 3 лет с ЗРР. Основная цель программы: обогащение потребностно-мотивационной сферы общения детей со взрослым в предметно-игровой деятельности и активизация речевых средств общения с партнером - взрослым. Методологическая основа коррекционно-логопедической программы - реализация коммуникативного подхода к коррекции развития у детей речевой коммуникации. Моделируя коммуникативные ситуации в предметной деятельности, мы ставили детей перед необходимостью решения разнообразных коммуникативных задач (получить оценку, обратиться за помощью, организовать практическое сотрудничество, помочь взрослому и др.), что стимулировало развитие у них средств речевой коммуникации.
Мы разработали систему интегративных занятий (24 занятия), которые проводились в форме подгрупповых занятий. На каждом интегративном логопедическом занятии логопед решал задачи по развитию функционального базиса речи, а также психолого-педагогические задачи, направленные на обогащение предметно-игровой деятельности детей, развитие у них потребности в сотрудничестве со взрослым. В экспериментальной апробации программы участвовали 20 детей 2-3 лет с ЗРР. Логопедические задачи, реализуемые логопедом в коррекционно-логопедической работе, отражали программные задачи и требования по коррекции речевого развития детей 2-3 лет с ЗРР. Психолого-педагогические задачи коррекционно-логопедической программы отражали возрастную логику развития у детей предметной деятельности и общения со взрослым: установление эмоционально-положительного отношения к взаимодействию со взрослым; развитие у детей предметной деятельности (орудийных, соотносящих, предметно-игровых действий); развитие познавательного интереса к предметной действительности, развитие способности к внеситуативному общению со взрослым.
По результатам реализации коррекционно-логопедической программы мы отметили позитивные изменения в коммуникативно-речевом развитии детей 2-3 лет с ЗРР:
• эмоционально-положительное отношение к общение со взрослым;
• уровневая динамика в развитии предметной деятельности и общения со взрослым (от низкого к среднему, от среднего к высокому);
• обогащение используемых в общении со взрослым речевых средств (использование слов, фразы, вариативность высказываний по функции и содержанию).
Выводы. Выполненное исследование позволяет сделать вывод о том, что важнейшее психолого-педагогическое условие развития у детей 2-3 лет с ЗРР речевой коммуникации - включение детей в коммуникативный процесс, обогащение их потребностных установок на общение со взрослым в рамках ведущей деятельности и актуальных ситуаций жизнедеятельности детей.
Полагаем, что апробированная нами программа коррекции может быть использована в практике работы с детьми раннего возраста с психоречевыми нарушениями.
Литература:
1. Бурина, Е.А. Особенности современной российской семьи в условиях социалтно-исторических изменений института родительства / Е.А. Бурина, А.Е. Кудинова // Вестник мининского университета. - Том 8. - 2020. - №1. - С. 29.
2. Дмитриева, Е.Е. Коммуникативно-речевое развитие дошкольников с общим недоразвитием речи: Монография / Е.Е. Дмитриева, Е.Ю. Медведева. - Н. Новгород: Мининский университет, 2021. - 188 с.
3. Дмитриева, Е.Е. The development of Social Competence in Preschoolers with Disabilition for Their Successful Educational Integration / Е.Е. Дмитриева, К.Н. Каштанова, Е.А. Ольхина, С.Е. Уромова // Universal Journal of Educational Research. - 2020. - Vol. 8, Is. 7.
4. Концепция развития ранней помощи в Российской Федерации / распоряжение № 1839 - р от 31 августа 2016 г.
5. Логопедия: Учебник для студентов дефектологического факультета пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, Н.С. Шаховской. - М.: Гуманитарный изд. Центр Владос, 1998. - 680 с.
6. Малофеев, Н.Н. Ранняя помощь - приоритет современной коррекционной педагогики / Н.Н. Малофеев // Дефектология. - 2003. - № 4. - 7. - II.
7. Матвеева, Н.Н. Психологические условия изучения и коррекции задержки речевого развития в раннем возрасте: автореф. дис. канд. психол. наук / Н.Н. Матвеева. - Н. Новгород: 2004. - 25 с.
8. Общение и речь: Развитие речи у детей в общении со взрослым / Под ред. М.И. Лисиной; Научно-исследовательский институт общей и педагогической психологии Академии пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1988. - 208 с.
9. Смирнова, Е.О. Диагностика психического развития детей от рождения до 3 лет: Методическое пособие для практических психологов / Е.О. Смирнова, Л.Н. Галигузова, Т.В. Ермолова, С.Ю. Мещерякова. - СПб.: «Детство-Пресс», 2005. - 144 с.
10. Стребелева, Е.А. Психолого-педагогическая диагностика нарушений развития детей раннего и дошкольного возраста / Е.А. Стребелева, Г.А. Мишина. - М.: Мозаика-Синтез, 2016. - 200 с.
Педагогика
УДК 376.37
магистрант Дружинина Марина Игоревна
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат психологических наук, доцент Каштанова Светлана Николаевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород)
ЛОГОПЕДИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПОЛИКОДОВЫХ ТЕКСТОВ В РАЗВИТИИ И КОРРЕКЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ
Аннотация. В статье актуализирована проблема разработки инновационных подходов в развитии и коррекции связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи. Обсуждаются перспективы использования современных технологий, базирующихся на поликодовых текстах, в практической деятельности логопеда. Представлены данные исследования различных уровней связности речевой продукции дошкольников с общим недоразвитием речи. Детализированы количественные и качественные результаты, характеризующие типологические различия дошкольников с разным уровнем речевой продукции. Наибольшие трудности в показателях связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи зафиксированы по критериям ориентировочной деятельности, грамматических конструкций, речевого программирования,
понятийности и речевой активности. Речевая продукция детей соответствовала первому и второму уровням связности и целостности речевой продукции при полном отсутствии четвертого уровня. Поликодовые тексты заявлены в исследовании в качестве оптимального инструмента развития и коррекции связной речи дошкольников. Рассматривается потенциал технологии поликодовых текстов для улучшения качества речевой продукции у дошкольников с общим недоразвитием речи. Результирующие оценки, полученные в исследовании, показали эффективность предложенной инициативы. Требуется дальнейшая научная и прикладная проработка заявленной проблемы в направлении более глубинной типологизации детей и получения пролонгированных исследований речевой продукции.
Ключевые слова: поликодовые тексты, мультимодальность, семиотически смешанные тексты, логопедическая технология, наглядное моделирование, общее недоразвитие речи.
Annotation. This article actualizes the problem of innovative approaches design to the development and correction of coherent speech in preschoolers with general underdevelopment of speech. The prospects for the use of modern technologies based on polycode texts in the practice of a speech therapist are discussed. The article presents the investigation report for different levels of coherent speech production of preschool children with general underdevelopment of speech. There are detailed quantitative and qualitative results that describing the typological differences of preschool children with different levels of speech production. The most difficulties in indicators of preschoolers' coherent speech with general underdevelopment of speech have been recorded according to the criteria of orienting activity, grammatical constructions, speech programming, conceptuality, and speech activity. The speech production of children corresponded to the first and second levels of coherence and integrity of speech production in the complete absence of the fourth level. Polycode texts are declared in the study as the optimal tool for the development and correction of coherent speech of preschoolers. The potential of polycode text technology for improving the quality of speech production in preschool children with general speech underdevelopment is considered. The obtained in the study resulting grades showed the effectiveness of the proposed initiative. Further scientific and applied study of the stated problem is required in the direction of a deeper typology of children and obtaining prolonged studies of speech production.
Key words: polycode texts, multimodality, semiotically mixed texts, speech therapy technology, visual modeling, general underdevelopment of speech.
Введение. В настоящее время в логопедической науке и практике используется вариативная линейка логопедических технологий, ориентированных на совершенствование связной речи у дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР). Технологии, основанные на работе с текстом, представляют интерес в системе логопедического сопровождения дошкольников. В качестве ресурсной базы для развития и коррекции связной речи выступают семиотически смешанные тексты. Они способствуют быстрому усвоению закономерностей построения связной речи посредством комплексного понимания смысла и содержания. Это происходит за счет экономии «психических» ресурсов, синхронного использования вербальных и изобразительных компонентов.
Вопрос о логопедическом потенциале технологии развития и коррекции связной речи у дошкольников с ОНР с использованием поликодовой информации недостаточно изучен. Предлагаемое научно-прикладное обоснование данного технологического подхода с использованием поликодовых текстов отражено в данной статье.
Изложение основного материала статьи. Проблема формирования связной речи многоаспектна и является предметом изучения различных наук: психолингвистики, лингвистики, логопедии, дидактики и т.д. Жинкин Н.И., подчеркивая семиотический характер связной речи, писал, что содержание связного высказывания закодировано во внутренней речи в виде системы чувственных образов, которые в дальнейшем оформляются языковыми знаками, как «единицами универсального предметно-схемного или предметно-изобразительного кода» [10]. Организация данного вида речи, и ее смысловой и эмоциональной составляющих, протекает во внутренней речи и представляет собой не слово или высказывание, а единицу универсального кода. Данный код формируется посредством сенсорной интеграции, сведением в одну единицу кодировки всего мыслительного, эмоционального и рецептивного опыта ребенка.
Формирование связного высказывания весьма затруднительно не только в условиях речевого недоразвития, но и обнаруживается в ряде случаев и у детей с нормативным речевым развитием [4]. Воробьёва В.К. предлагает целенаправленное формирование у дошкольников с ОНР представлений о «структурных семантических закономерностях построения связного высказывания», формирование умений правильного перевода наглядной (образной, иконической) программы с субъективного языка внутренней речи на единицы натурального языка c применением поликодовых конструкций, имеющих объектно-субъектное построение [4]. Ткаченко Т.А. в своей методике развития связной речи использует речевые опоры в виде комиксов, которые запечатлевают смысловые вехи связного сообщения [11]. Большинство авторов считают, что продуктом хорошо развитой речи является текст в многоплановости его проявления: предметно смысловой (в композиции связного сообщения), и формально речевой (в обращенности к определенной аудитории). Подчеркивается психологическая сущность речи и ее коррекционно-развивающее значение в ходе поэтапного целенаправленного специального обучения.
С целью обоснования и описания возможностей использования поликодовых текстов в логопедической работе с дошкольниками с ОНР, было проведено целостное изучение состояния связной речи и апробация инновационного технологического подхода. В экспериментальном изучении приняли участие 40 детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет), из них 20 детей имеют ОНР III уровня по заключению ПМПК и 20 детей с нормативным речевым развитием. Была использована методика Воробьевой В.К. [4], позволяющая оценить связную речь с позиции связности, логичности и тематической целостности. Она позволяет изучить широкий спектр речевых возможностей дошкольника в различных речевых обстоятельствах, которые варьируются от составления фраз и предложений до составления творческих рассказов. В рамках выполнения серии заданий анализировались ориентировочная деятельность, грамматические конструкции, навыки речевого программирования, понятийность выполнения заданий и речевая активность. Объем выполненных заданий принимался за точку отсчета в соответствии с уровнем речевой продукции связного высказывания.
Первый уровень целостности и связности речевой продукции (уровень «нулевой» связности), который был представлен у дошкольников с ОНР в объёме 64,29% выполненных заданий, характеризуется отсутствием передачи большинства смысловых отрезков в пересказе. У многих из них речевая продукция неполноценна, грамматически не связна по смыслу и синтаксически, отмечаются значительные затруднения удерживания в памяти ключевых смысловых нитей сообщения. Выбор правильно оформленного речевого высказывания из набора деформированных сообщений не сформирован.
Второй уровень (уровень интуитивного оформления связного высказывания) представлен в объеме 34,28% всех выполненных заданий у дошкольников с ОНР, которые частично воспроизводили смысловую программу текста. Отмечалось нарушение целостности высказывания ввиду выпадения середины повествования и частичной передачи концовки повествования. По сравнению с предыдущим уровнем стоит отметить упорядоченность смыслового движения, частичную грамматическую связность фраз. Основные недостатки заключались в передаче смысла текста через перечисление предметов сообщения, глагольная лексика практически отсутствовала, наблюдалась синтаксическая
монотонность повествования и малая эмоциональность. При этом, смысл пересказываемого текста дошкольникам был понятен.
В связи с приведенными характеристиками, нам представляется целесообразным использовать работу с текстом в качестве важнейшего средства логопедической работы в этом направлении. Технология поликодовых текстов, на наш взгляд, имеет потенциал, который позволяет создать условия для достижения дошкольниками с ОНР более высокого уровня связности и целостности речевой продукции [3].
Для успешного поэтапного перехода на более высокий уровень связности и целостности речевой продукции (с первого и второго уровней на третий) необходимо использовать потенциал семиотически смешанных текстов, интегрирующих композицию инфографики, комиксов, звуковых эффектов, пиктограмм. Потенциал поликодовых текстов реализуется через несколько ресурсов:
- интерактивные игры, включающие изобразительный контент, звуковые характеристики объектов изображения, графику в виде несложных фраз и междометий, например, как «облако» в комиксах, «смайликов»-имоджей, символизирующих эмоциональные проявления, схематических изображений звуков, слов и предложений;
- комиксы, как семантические опоры при кратком и развернутом пересказе текста;
- упражнения для развития способности понимать поликодовую информацию и уметь ее использовать в построении связного высказывания;
- игры на развитие мотивации говорения средствами организации коммуницирования с интерактивным героем, как процесса воздействия «живой» адресной (адресованной определенному человеку) речи на ребёнка.
В рамках предложенной технологии поликодовых текстов предполагается введение в интерактивную игру поликодовых конструкций с упором на ориентиры, иллюстрирующие содержание рассказа и материал, не включенный в него. В результате логопедической работы у дошкольников формируется ориентировочная основа деятельности по распознаванию правильно оформленного связного высказывания, осуществляется переход от интуитивного восприятия текста к осознанию его языкового и смыслового единства, переход к сознательному мотивированному исследованию текста на предмет нахождения его содержания (о чем/о ком и что сообщается об этом предмете/человеке/явлении) и формы (почему данный речевой отрезок является рассказом/не является рассказом). Интерактивные игры на старте задействуют зрительную, слуховую и ассоциативную память детей, затем текст представляется в виде предметно-сюжетного ряда. Все это происходит в игровой коммуникативной форме. Для активации содержательно-смысловой и языковой сторон связного речевого сообщения предлагается использовать игры на восстановление порядка картин в серии, объединенных одной темой. Дошкольникам необходимо после прочтения рассказа, отобрать картинки, которые иллюстрируют услышанное и разложить их по схеме сюжетной линии.
На предложенной основе пересказ или рассказ осуществляется с опорой на картографическую схему, комикс или пиктограмму, то есть на краткую или развернутую программу связного высказывания. На этом этапе вводятся интерактивные игры с цепной структурой текста, которые можно изобразить в виде субъектно-объектной картографической схемы, как модели краткой и развернутой программы связного сообщения. Предлагается использовать пиктограммы и стрелки, которые обозначают слова-действия. Логопеду необходимо осуществить подбор поликодовых текстов таким образом, чтобы можно было наглядно объяснить возможность ориентации на картинный материал при пересказе, самостоятельном рассказе или составлении программы связного сообщения.
Для эффективизации данного подхода необходимо соблюдать следующие условия:
- отбирать тексты с цепной структурно - семантической организацией предложений;
- изображать композиционную хронологическую последовательность и динамическое развитие сюжетной линии в виде поликодовых структур (на первом этапе текст не должен содержать более 5-6 предложений);
- подбирать текст для интерактивной игры в виде схемы, где ее компонентами являются субъекты и объекты рассказа в виде отдельных картинок, связанных между собой стрелками, обозначающими действия объектов повествования.
В переходе с третьего уровня связности и целостности речевой продукции на четвертый уровень все речевые упражнения можно разделить на три группы:
- упражнения на закрепление усвоенных правил организации текста, где материалом сначала выступают простые тексты с цепной структурой связи предложений, а потом образцы высокохудожественных текстов детской литературы;
- упражнения, формирующие навык распространения предложений за счет включения в них различных прилагательных и наречий;
- упражнения на развитие замысла, направленные на осуществление перехода к самостоятельным рассказам детей.
По итогам реализации программы развития и коррекции связной речи с использованием технологии поликодовых
текстов первый уровень связности речевой продукции у дошкольников с ОНР удалось исключить (по сравнению с 64,29% по данным первичного мониторинга). Третий уровень представлен в объеме 45,71% выполненных заданий, это на 44,28% больше, чем в начале исследования. Четвертый (высокий) уровень, который не был нами выявлен среди выполненных заданий у данной категории детей в начале исследования, после проведения программы развития и коррекции связной речи средствами поликодовых текстов, зафиксирован в объёме 51,43% всех выполненных заданий. Полученные результаты экспериментального исследования подтвердили эффективность предложенного технологического подхода по развитию и коррекции связной речи средствами поликодовых текстов. Использование поликодовых текстов позволило сформировать у детей с ОНР операции программирования речевого высказывания, а также, операции, осуществляющие конвертацию смысловой программы в целое связное текстовое сообщение.
Выводы. В ходе проведенного экспериментального исследования были сделаны выводы об эффективности использования технологии поликодовых текстов в развитии и коррекции связной речи у дошкольников с ОНР. Вместе с тем, не до конца решен вопрос о логопедическом потенциале технологий развития и коррекции связной речи при ОНР с использованием поликодовой информации. Требует проработки типология и систематизация уровней развития связной речи с выделением более четких критериев перехода с одного уровня на другой, а также необходимы пролонгированные динамические мониторинговые данные о развитии связной речи средствами поликодовых текстов.
Литература:
1. Багинская, Н.Л. Моделирование как средство развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи / Н.Л. Багинская // Дошкольное образование: опыт, проблемы, перспективы развития: материалы всерос. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 29 апр. 2014 г.). - Чебоксары: Интерактив плюс, 2014. - 294 с.
2. Барышева, С.Ф. Лексико-грамматические маркеры разговорности в неофициальном сегменте интернет-коммуникации (на примере блогосферы) / С.Ф. Барышева // Мир русского слова. - 2017. - № 4. - С. 33-38
3. Бернацкая, А.А. К проблеме креолизации текста: история и современное состояние / А.А. Бернацкая // Речевое общение: специализированный вестник. (Под ред. А.П. Сковородникова). - Вып. 3 (11). - Красноярск: Красноярский гос. университет, 2014. - С. 104-110
4. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи / В.К. Воробьева. - М.: МПСИ, 2016. - 328 с.
5. Глухов, В.П. Комплексный подход к формированию связной речи у детей дошкольного возраста с нарушениями речевого и познавательного развития: Монография / В.П. Глухов. - Изд. 2-е, исправ. и перераб. - М.: В. Секачев, 2014. - 537 с.
6. Грибукова, О.Г. Коррекционно-логопедическая работа по формированию связного высказывания у детей 5-6 лет с общим недоразвитием речи III уровня / О.Г. Грибукова, О.Н. Круглова // Современные направления психолого-педагогического сопровождения детства: материалы науч. конф ./ под редакцией: Г.С. Чесноковой, И.А. Федорченко. -Новосибирск: НГПУ, 2015. - С. 187-190
7. Жулина, Е.В. К вопросу о развитии связной речи в условиях дизонтогенеза / Е.В. Жулина, С.Е. Аргунова // Проблемы современного педагогического образования. - 2017. - №57-10. - С. 173-179
8. Кружилина Т.В. Понимание текста детьми дошкольного возраста с учетом факторов социального окружения ребенка. Экспериментальное исследование / Т.В. Кружилина. - Курск. - 2016. - 171 с.
9. Коротовских, Т.В. Особенности диалогической речи у дошкольников с общим недоразвитием речи / Т.В. Коротовских // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии: сб. ст. по матер. XLVHI междунар. науч.-практ. конф. - № 1(48). - Новосибирск: СибАК, 2015. - С. 70-76
10. Речь в общении: норма, отклонения, коррекция. Памяти Н.И. Жинкина и Ю.Б. Некрасовой: Материалы Круглого стола ПИ РАО 7 ноября 2014 г. / Ред. Н.Л. Карпова, А.А. Голзицкая, копм. ред. Е.С. Семенюкова. - М.: ПИ РАО, 2016. - 148 с.
11. Ткаченко, Т.А. Учим говорить правильно. Система коррекции общего недоразвития речи у детей 6 лет: пособие для воспитателей, логопедов и родителей [Текст] / Т.А. Ткаченко. - М.: ГНОМ и Д, 2013. - 112 с.
Педагогика
УДК 37.072
кандидат педагогических наук, доцент Егорова Римма Игнатьевна
Северо-Восточный федеральный университет имени М.К. Аммосова (г. Якутск)
ПАРТНЕРСТВО ШКОЛЫ И ВУЗА В КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ
Аннотация. В статье рассматриваются различные аспекты социального партнёрства школы и вуза в региональных условиях. Описывается партнерская поддержка в развитие сельской школы. Раскрываются разные формы сотрудничества при реализации социального партнёрства школы и вуза на региональном уровне.
Ключевые слова социальное партнёрство, «школа - вуз», педагогическая поддержка сельской школы, сотрудничество.
Annоtation. The article discusses various aspects of the social partnership «school - university» in the regional context. Describes partnership support in the development of the school. Various forms of cooperation are revealed in the implementation of the social partnership "school - university" at the regional level.
Key words: social partnership, «school - university», pedagogical support of a rural school, cooperation.
Введение. Партнерские отношения образовательной организации с окружающим социумом актуальными стали после принятия федеральной целевой программы развития образования «Наша новая школа». Были обозначены направления работы школы на установление партнерской связи с родителями и с другими организациями социальной сферы: культуры, здравоохранения, ОВД, спорта, досуга и с представителями бизнеса и т.д. Тем самым содержание социального партнерства расширилось, а сам факт имел законодательный характер по сравнению с предыдущими этапами. Е.К. Кашленко, исследуя организационно-педагогические условия построения социального партнерства, отмечает, что содержанием социального партнерства в образовании на современном этапе чаще всего выступают патриотическое, эстетическое, экологическое воспитание, формирование здорового образа жизни, профилактика девиантного поведения подростков, дорожно-транспортного травматизма и т.д. [2]. В этой связи автор разработал критерии для определения уровня социального партнерства, что полагает некие ориентиры перспективы выстраивания дальнейших отношений образовательной организации с социальными партнерами. Т.П. Грибоедова объективно подчеркивает, что все совместные мероприятия социального партнёрства условно делятся на две группы. Это, те, которые направлены на решение внутренних проблем образовательного учреждения, и те, что направлены на преобразование внешней социальной действительности [1]. На основании этих направлений определяются разнообразие форм социального партнерства. Также автор сетует, что в тесной связи с социальными партнерами реализуются временные проекты, направленные на решение предметных социальных задач. А к долгосрочным формам сотрудничества заключаются договора на совместные программы, социальные проекты, гранты и т.д. Этапы построения социального партнерства выделяет В.И. Редюхин. По мнению автора, для получения эффективного результата развития образовательной организации нужно соблюдать необходимые этапы:
- осознание проблемных мест, констатация внешней необходимости, переход от внешней необходимости во внутреннюю потребность в социальном партнерстве;
- выработка единой цели социального партнерства на основе актуализации проблемы;
- начало деятельности по согласованию выработанных каждым партнером представлений через переговоры и консультации;
- разделение обязанностей каждого субъекта и самоактуализация каждого партнера;
- медитация на согласованность на каждом этапе деятельности;
- анализ создания социального партнерства в целом [3].
Таким образом, расширение социального партнерства в образовании в современной школе имеет разноплановую инициативу, форму и механизмы организации партнерства, этапы создания социального партнерства. В этой связи партнеры понимают ответственность перед образовательной организацией и обществом за результат совместной деятельности, осознают недостижимость решения актуальных задач без совместных усилий с другими субъектами. Все участники (коллектив, администрация школы, родители, попечители, партнеры и т.д.) образовательного процесса участвуют в развитии новых форм и механизмов социального партнерства в образовании в условиях рыночной экономики, в изменении целей социального партнерства: от более близких к более стратегическим, глобальным, а также в расширении масштаба социального партнерства образовательной организации от локального к региональному и т.д. Тем самым образовательная организация увеличивает целевую аудиторию для решения проблем школы. Мы их обозначаем как внутренние и внешние проблемы. Если внутренние проблемы решаются, в основном, самими обучающимися, их
