CC BY
88
- проявлялись бедность в передаче качественных признаков, однообразие синтаксических конструкций и неточная формулировка высказываний;
- при активном побуждении логопеда обнаруживалось абсолютное отсутствие смыслового единства высказываний.
В процессе проведения обследования в целом дети были заинтересованы в выполнении заданий, в некоторых случаях они старались аргументировать собственные суждения, с помощью педагога исправляли свои ошибки. Анализируя словарный запас каждого ребенка, мы установили, что у некоторых детей (Эмилия А., Валерия С.) наблюдались несущественные ошибки. Эмилия А. и Валерия С. не смогли самостоятельно назвать части мебели, а также не ответила на вопросы по сюжетным картинкам «Кто как передвигается?» и «Кто как кричит?».
Дети, показавшие низкий уровень развития активного словарного запаса (Анастасия Р., Александр С., Валерия М., Дарья Н.), смогли выполнить задания только при помощи педагога. В ответах этих детей отсутствовала полнота и развернутость высказываний, а также были сокращены признаки описания. Передача информации была хаотичной, языковые средства использовались не всегда верно. Кроме того, они не смогли самостоятельно справиться с описанием предмета.
Исходя из полученных результатов, мы пришли к выводу, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня наблюдается отставание от возрастной нормы на уровне развития словарного запаса, следовательно, данная категория детей нуждается в организации специальной коррекционной работы. Для полноценного развития и преодоления трудностей в формировании словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня необходимо регулярное проведение коррекционно-воспитательной работы, направленной на обогащение, уточнение словаря, а также перевод лексического запаса из пассивного словаря в активную речь.
ЛИТЕРАТУРА
1. Белова-Давид, P.A. Клинические особенности детей дошкольного возраста с недоразвитием речи / Нарушения речи у дошкольников // Под ред. P.A. Беловой-Давид. - М.: Просвещение, 1972. - С. 32-82.
2. Бессонова, Т.П., Грибова, О.Е. Дидактический материал по обследованию речи детей. Издательство «Аркти», 1998. -
3. Бутон, Ш. Развитие речи. - Психолингвистика. Сборник статей. Сост. А.М. Шахнарович. - М.: Прогресс, 1984,
с. 113-324.
4. Воробьева, В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием. - М.: АСТ: Астрель: Транзиткнига, 2006. - 158 с.
5. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: «ДЕТСТВО-ПРЕСС», 2007.
6. Глухов, В.П. Формирование связной монологической речи у детей с ОНР в процессе обучения пересказу // Дефектология. - 1989. - № 1. - С. 69-76.
7. Жинкин, Н.И. К вопросу о развитии речи у детей // Советская педагогика. - 1954. - № 6.
8. Кривовязова, Н. Д. Обучение связной речи: Учебно-методическое пособие. - М.: НМЦентр, 2000.
9. Лалаева, Р.И. Методика психолингвистического изучения нарушений устной речи у детей [Текст]: метод. пособие для вузов / Р.И. Лалаева /Отв. ред. Е.В. Оганесян. - М.: НАНОО «МСГИ», 2005. - 96 с.
О.Н.Филиппова, Е.А.Каратаева
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ РАБОТА ПО ПРЕДУПРЕЖДЕНИЮ АГРАММАТИЧЕСКОЙ ДИСГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
Аннотация. В статье представлено описание логопедической работы по предупреждению аграмматической дисграфии у учащихся начальной школы. Авторы опытно-экспериментальным путем доказывают мнение о том, что своевременное выявление аграммати-ческой дисграфии у учащихся, точное определение патогенеза в каждом отдельном случае, отделение дисграфии от письменных ошибок различного характера чрезвычайно важно для построения квалифицированной системы работы с детьми.
103
Ключевые слова: дисграфия, аграмматическая дисграфия, нарушение речи, письменная речь, учащиеся начальной школы.
O.N. Filippova, E.A. Karataeva
LOGOPEDIC WORK ON PREVENTION OF AGRAMMATIC DISGRAPHY FOR PRIMARY
SCHOOL STUDENTS
Abstract. The article presents a description of speech therapy work to prevent agrammatic dys-graphia in primary school students. The authors empirically prove the opinion that timely identification of agrammatic dysgraphia in students, accurate determination of their pathogenesis in each individual case, separation of dysgraphia from written errors of various nature is extremely important for building a qualified system of working with children.
Key words: dysgraphia, agrammatic dysgraphia, speech impairment, written speech, primary school students.
Научиться читать и писать - одна из самых важных задач начальной школы. Успешное приобретение ребенком навыков чтения и письма является ключом к эффективности дальнейшего процесса обучения.
Письмо - системная, сложная и произвольная мыслительная деятельность, обеспечиваемая участием различных структурных и функциональных компонентов, многих психических функций. Письмо тесно связано с устной речью и осуществляется только на основе высокого уровня развития ребенка. Однако формирование устной речи - лишь одна из предпосылок успешного овладения письмом. В норме процесс письма осуществляется на основе достаточного уровня сформированности определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, их правильного произношения, языкового анализа и синтеза, формирования лексико-грамматической стороны речи, визуального анализа и синтеза, пространственных представлений. Отсутствие одной из этих функций может привести к прерыванию процесса письма.
В последние годы появилось относительно большое количество школьников, которые с трудом осваивают свой родной язык в качестве учебного предмета. Родители жалуются на невнимательность, беспокойство ребенка, нежелание учиться и т.д. В некоторых случаях они правы, но иногда за этим стоят более серьезные проблемы: физиологические, психологические, неврологические и языковые и др.
Расстройство письма называется дисграфией. Аграмматическая дисграфия связана с недоразвитием грамматического строя речи [4, с. 58]. Ребенок пишет аграмматично, т.е. вопреки правилам грамматики («красивый сумка», «веселые день», «пушистая котенок»). Аг-рамматизмы на письме отмечаются на уровне слова, словосочетания, предложения и текста.
Современные исследования специалистов из других областей знаний свидетельств уют о том, что большинство детей с дисграфией отличается от своих сверстников состоянием нервно-психического здоровья. Клинико-психологическими и нейропсихологическими исследованиями подтверждается, что дисграфия во многих случаях не является моносимптоматическим состоянием (Л.С. Цветкова, А.Н. Корнев, Т.В. Ахутина и др.). Расстройства письма часто возникают не только из-за недостаточной работы мозга, но также сопровождаются такими когнитивными расстройствами, как неврозы и психоорганические заболев а-ния. Поэтому представляется важным выявить и учесть возможные психопатологические особенности ребенка с дисграфией (эмоционально-волевая незрелость, низкая умственная работоспособность, повышенная утомляемость, трудности с произвольной концентрацией внимания и т. д.). Такая информация о ребенке позволит более грамотно организовать исправление дефекта, привлечь специалистов, имеющих отношение к участию в нем, что может положительно сказаться на времени и эффективности корректирующих действий.
В нашей стране большое внимание уделяется воспитательной, педагогической и кор-рекционной работе с детьми, имеющими нарушения речи. Значительные успехи достигнуты в решении вопросов ранней диагностики речевых нарушений, методов и организации кор-рекционного воспитания и обучения таких детей. Противоречие между большим количеством теоретической базы и незначительными практическими результатами, а также увеличение количества детей с диагнозом «дисграфия» позволило обозначить проблему исследования: поиск наиболее эффективных методов логопедической работы по повышению уровня развития речи, в том числе грамматической ее стороны, у младших школьников с диагнозом «дисграфия».
Нарушения письма влияют на весь процесс обучения, развитие речи детей, формирование ряда неречевых функций (процесс латерализации, пространственно-временные ориентации, двигательные функции руки, слухово-моторную координацию). Своевременное выявление этих нарушений, точное определение их патогенеза в каждом конкретном случае, отделение дисграфии от письменных ошибок различного характера чрезвычайно важно для построения системы работы с детьми.
Для того чтобы выявить особенности логопедической работы по предупреждению аг-рамматической дисграфии у учащихся начальной школы, мы провели экспериментальную работу на базе Муниципального автономного образовательного учреждения города Ростова-на-Дону школы № 96 Эврика-Развитие имени Нагибина Михаила Васильевича, в которой приняли участие 34 младших школьника, обучающиеся в 3 -м классе.
Экспериментальная работа состояла из 3 -х этапов:
1-й этап включал изучение психолого-педагогической, логопедической и методической литературы по вопросам коррекции аграмматической дисграфии, выявление потенциала лексико-грамматических упражнений, определение цели и задач исследования, диагностику сформированности лексико-грамматических навыков как у класса в целом, так и у детей с диагнозом «дисграфия»;
2-й этап состоял из определения основных положений экспериментальной работы, выявления оптимальных педагогических условий для формирования лексико -грамматических навыков у учащихся 3 -го класса, имеющих аграмматическую дисграфию и ее предпосылки, проведения констатирующего и формирующего этапов эксперимента;
3-й этап носил обобщающий характер, он предполагал систематизацию диагностического материала и его анализ с последующей оценкой и формулированием выводов.
Первоначально был проведен анализ учебной документации (основные методы диагностики на данном этапе - беседа и наблюдение), изучено состояние рабочих тетрадей учащихся, их письменная работа у доски, а также были проведены беседы с учителем и родит елями.
Наблюдение за процессом письма у детей позволило составить общую картину сфор-мированности графических и лексико-грамматических навыков, а также выявить предпосылки появления аграмматической дисграфии или ее наличие.
Познавательная деятельность детей младшего школьного возраста с дисграфией имеет следующие особенности: более низкий уровень развития таких высших психических функций, как внимание, мышление, память, неоднородность и вариативность проявлений, различная структура нарушений, диспропорция в развитии психических процессов, а также различные структурные и функциональные компоненты психических функций. При этом особенности познавательной деятельности коррелируют с выраженностью дисграфии и нарушений устной речи.
Специфика развития познавательной деятельности учащихся с дисграфией затрагивает все этапы познавательной деятельности, что проявляется в недостаточной целенаправленности деятельности, нарушении программирования, в неумении осуществлять контроль за ходом и результатами деятельности, эффективно использовать стимулирующую помощь.
У учащихся с ограниченными способностями к письму снижено внимание, что может быть связано также с нарушением других психических функций. Нарушение внимания проявляется в нескольких аспектах: узкий объем, низкая продуктивность, низкая способность к концентрации, распределению, нестабильность внимания. Кроме того, нарушается способность сосредоточиться на цели в течение определенного времени, необходимого для выполнения конкретной задачи.
Низкий уровень развития логической памяти у детей с выраженной дисграфией проявляется в неумении использовать опосредованные способы запоминания материала, преобладают непродуктивные формы запоминания (механическое, неосмысленное).
Частичное недоразвитие мышления школьников с дисграфией проявляется в низком уровне обучения операциям сравнения и классификации; для обучающихся с легкой дис-графией - операциям классификации. В процессе изучения зрительного гнозиса и мышления у большинства детей с выраженной дисграфией обнаруживается низкий уровень осознанности и концептуальности, ограниченный объем выразительной лексики, нарушение вербальной функции речи, проявляющиеся в вербальных парафазиях, неточном понимании и употреблении значений многих слов, незнании некоторых низкочастотных предметов, трудности с использованием знакомых слов в нужный момент. Степень выраженности дисграфических нарушений прямо связана с уровнем развития вербальных компонентов интеллекта и уровнем развития внимания и памяти [1, с. 6].
Согласно возрастной норме, в уровне показателей интеллекта у младших школьников с дисграфией наблюдается снижение функции обобщения. На вербальном этапе это проявляется в сложности нахождения сходства между концепциями, на невербальном уровне - в недостаточном формировании зрительно-пространственных отношений.
Низкие успехи в освоении русского языка связаны с личностными особенностями детей. В структуре личности детей с дисграфией выявлены специфические черты, проявляющиеся в незрелости поведенческой саморегуляции, готовности к независимости, склонности к неповиновению и недостаточной самооценке. Мальчики с дисграфией более независимы, чаще пренебрегают своими обязанностями и проявляют безответственность. Девочки более послушны, готовы идти на уступки.
У детей с дисграфией отмечается пониженная работоспособность, повышенная утомляемость, отвлекаемость. У данной категории детей наблюдается также дисгармония эмоционально-волевой сферы, слабость волевых процессов, трудности в поведении.
Выявленные интеллектуальные и личностные характеристики школьников с разными типами дисграфии составляют основу для создания индивидуальных программ психокор-рекционной работы с учетом преобладающего типа дисграфии, уровня и структуры интеллекта, а также личностных особенностей.
В ходе проведения диагностики письменной речи учащихся 3-го класса Муниципального автономного образовательного учреждения города Ростова-на-Дону школы № 96 Эв-рика-Развитие имени Нагибина Михаила Васильевича было использовано списывание печатного текста, а также специальный тест для определения наличия (склонности) аграмма-тической дисграфии у детей. Важную роль в понимании проблем нарушений письменной речи играет общий результат.
Для определения уровня сформированности навыков письма у младших школьников первоначально была проведена работа, как уже было отмечено ранее, в виде списывания с последующим выделением орфограмм. В начальных классах умение списывать должно быть сформировано «в соответствии с правилами каллиграфии и орфографии, аккуратно и без исправлений, не допуская пропусков и перестановки букв, правильно употребляя знаки препинания» [2].
Для списывания детям был предложен текст, состоящий из пяти предложений. При проверке списывания печатного текста результаты показали, что качество выполнения раб о-ты в целом невысокое.
Полученные данные были нами зафиксированы в таблице 1 .
Таблица 1.
Виды ошибок, допущенных учащимися 3-го класса при списывании печатного текста
Виды ошибок Примеры допущенных ошибок Количество учащихся
Изменение падежных окончаний (укутал) рощу - (укутал) роща. долгую (зиму) - долгая (зиму) 3
Неправильно употребление рода/числа ветки украсились - ветки украсилась; платок укутал - платок укутали 3
Пропуск членов предложения К утру ветки украсились пушистыми хлопьями. - К утру украсились пушистыми хлопьями. Теплый снежный платок укутал рощу на долгую зиму. - Теплый снежный платок укутал на долгую зиму. 5
Нарушения последовательно-сти слов в предложении Теплый снежный платок укутал рощу на долгую зиму. - Теплый платок снежный укутал рощу на долгую зиму. Теплый снежный платок укутал рощу на долгую зиму. - Теплый снежный платок укутал на рощу долгую зиму. 4
В процессе определения уровня сформированности навыков письма и предрасположенности к дисграфии у учащихся 3-го класса, кроме списывания печатного текста, был использован также тест.
Результаты, полученные после выполнения тестового задания, представлены в таблице
2.
Таблица 2.
Уровни сформированности процесса письма у учащихся 3-го класса
Класс Уровень сформированности процесса письма у детей
высокий средний низкий
3 19 10 5
Наглядно полученные результаты представлены на следующем рисунке 1.
Результаты обследованияучащихся 3-го класса 1 \ П 1 ГЫ 1 /1 м
Основной Основной Основной Основной
Уровень сформированное™ письменной речи ■ Высокий ■ Средний ■ Низкий
Рис. 1. Результаты определения уровня сформированности письменной речи и предрасположенности к дисграфии у учащихся 3-го класса
Наиболее частотными при выполнении заданий теста оказались виды ошибок, представленные в таблице 3.
Таблица 3.
Виды ошибок, допущенных учащимися 3-го класса при выполнении теста
Задания Количество учащихся, допустивших ошибки
Образование грамматических форм существительных, прилагательных и глаголов (тестовые задания 1 -4) 5
Употребление предлогов (тестовое задание 5) 4
Составление целого предложения из его частей (слов) (тестовое задание 6) 5
Зрительное восприятие текста (тестовое задание 7) 4
Перечень допущенных ошибок наглядно представлен на следующем рисунке 2.
Основной Основной Основной Основной Основной Основной Основной
■ Ошибки при образовании грамматических форм существительных, прилагательных и глаголов
■ Ошибки при употреблении предлогов
■ Ошибки при составлении целого предложения из его частей (слов)
■ Ошибки на уровне восприятия текста
Рис. 2. Частота ошибок, допущенных детьми, при выполнении теста
Кроме того, нами были проанализированы рабочие тетради детей, проведены беседы с учителями и родителями.
Исходя из полученных данных, мы пришли к выводу, что в логопедической помощи нуждаются 10 детей, обучающихся в 3-м классе, из них 5 человек имеют признаки аграмматиче-ской дисграфии, которые проявляются в наличии у младших школьников таких ошибок, как неверное образование грамматических форм имен существительных, имен прилагательных и глаголов, неправильное использование предлогов в предложениях и словосочетаниях. Ошибки были обнаружены в письменных работах учащихся, а также диагностических заданиях в виде неправильного написания окончаний слов, в неумении согласовывать слова между собой в соответствии с грамматическими нормами русского языка. У этих детей оказались не сформированы навыки составления предложений, а также самостоятельное нахождение допущенных ошибок на письме. Нарушение синтаксической структуры предложения у них проявлялось также в пропуске членов предложения, неправильном порядке слов и др.
Таким образом, диагностические данные дают представление о подготовленности класса в целом, об уровне сформированности у детей навыков письма и позволяют спланировать систему коррекционной работы по преодолению проблем формирования лексико-грамматических навыков у учащихся с диагнозом «аграмматическая дисграфия».
Следующим этапом работы стал подбор системы логопедических заданий по коррекции и предупреждению аграмматичекой дисграфии у младших школьников.
Одним из направлений коррекции дисграфии на современном этапе является применение информационных технологий. Многими авторами отмечается значительный развивающий потенциал компьютерных технологий, обеспечивающий больший опыт экспериментирования с языковым материалом [2].
Логопедическая работа по преодолению предпосылок возникновения дисграфии проходила в два этапа. На первом этапе большое внимание уделялось развитию фонематического анализа и синтеза, одновременно проводилась работа по преодолению лексико-грамматического недоразвития речи. Второй этап был полностью посвящен преодолению лек-сико-грамматического недоразвития.
При устранении предпосылок возникновения аграмматической дисграфии основная задача заключалась в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения [3]. Основные направления в работе:
- уточнение структуры предложения;
- развитие функции словоизменения и словообразования;
- работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами. Младшие школьники с дисграфией представляют собой разнородную группу из-за специфики нарушений письма и особенностей устной речи. Понимание механизмов дисграфии и ее эффективной коррекции требует создания особой психологической и образовательной атмосферы для коррекции письма.
Таким образом, как и в случае со многими другими заболеваниями, ранняя диагностика и своевременная квалифицированная помощь значительно увеличивают шансы на успех. Кор-рекционная работа на более ранних этапах развития ребенка позволяет полностью избежать дисграфии. Перспективы нашего исследования мы видим в проведении контрольного этапа экспериментальной работы с целью выявления уровня сформированности лексико-грамматической стороны речи у детей с аграмматичекой дисграфией, вошедших в состав экспериментальной группы.
ЛИТЕРАТУРА
1. Азова, О.И. Диагностика письменной речи у младших школьников. - М.: ТЦ Сфера, 2011. - 64 с.
2. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М.: Педагогика. 1981. - 200 с.
3. Ястребова, А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Когито-Центр, 2008. - 138 с.
4. Токарева О.А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подрост-
ков. - М.: Изд-во МГПИ им. В.И. Ленина, 1999. - С.39-45.
П.В. Хало, О.В. Бегун, И.А. Сыроваткина
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЛАБОРАТОРИИ «ЗДОРОВЬЕСБЕРЕЖЕНИЯ И АКТИВАЦИИ РЕЗЕРВНЫХ ВОЗМОЖНОСТЕЙ ЧЕЛОВЕКА» В НАУЧНОЙ И ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СФЕРЕ
ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА
Аннотация. В статье проводится анализ возможного применения технических средств БОС-тренинга для внедрения инновационных методов в образовательный процесс при подготовке будущих бакалавров в области физической культуры и спорта. Даются методические рекомендации по разработке методик БОС-тренинга для различных видов спорта, а также с целью здоровьесбережения.
Ключевые слова: БОС-тренинг, физическая культура и спорт, образование, здоровьесбе-режение, психодиагностика, функциональные состояния.
P.V. Halo, O.V. Begun, I.A. Syrovatkina
USING THE TECHNICAL CAPABILITIES OF THE LABORATORY «HEALTH PRESERVATION AND ACTIVATION OF HUMAN RESERVE CAPABILITIES» IN SCIENTIFIC AND EDUCATIONAL ACTIVITIES IN THE FIELD OF PHYSICAL
CULTURE AND SPORTS
Abstract. The article analyzes the possible use of technical means of the laboratory for the introduction of innovative methods into the educational process in the preparation of future bachelors in the field of physical culture and sports. Methodological recommendations are given for the development of biofeedback training methods for various sports, as well as for the purpose of health-saving.
Key words: BFB training, physical culture and sports, education, health preservation, psychodiagnostics, functional states.
