CC BY
178Педагогика
УДК 376.42
кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой специальной педагогики и психологии Каштанова Светлана Николаевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород); магистрантка факультета психологии и педагогики Радостина Татьяна Анатольевна
Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)
О КОРРЕКЦИИ СМЕШАННОЙ ДИСГРАФИИ У УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ МЛАДШИХ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье представлено описание исследования смешанной дисграфии у умственно отсталых школьников. Приведены основные результаты и аналитические выводы по оценке состояния стойких специфических ошибок письма при сочетании разных форм дисграфии. Показаны возможности профилактической и коррекционной работы при смешанной дисграфии.
Ключевые слова: дисграфия, умственно отсталые школьники, профилактика, коррекция.
Annotation. The article presents description of the research a mixed dysgraphia in mentally retarded students. The main results and analyses to assess the status of specific persistent errors in the email when a combination of different forms of dysgraphia. The possibilities of preventive and remedial work with mixed dysgraphia.
Keywords: dysgraphia, mental retarded students, prevention, correction.
Введение. Работа по предупреждению и устранению нарушений письма у умственно отсталых школьников рассматривается в числе первоочередных в связи с повышенным вниманием ученых и практиков к формированию базовых учебных действий. Обширную трансляцию получили методики профилактики нарушений письма у детей с задержкой психического развития и речевыми нарушениями [1]. В отношении контингента умственно отсталых, вопросы предупреждения нарушений письма рассматриваются в контексте подготовки к обучению грамоте. При этом, не освещены позиции взаимодействия логопеда и учителя начальных классов в предупреждении стойких нарушений письма.
На сегодняшний день нерешенным вопросом остается и преемственность в решении задач профилактики дисграфии в период дошкольного возраста. Уже в дошкольном возрасте можно определить предпосылки нарушений письма. Психолого-педагогические проявления умственно отсталых дошкольников сложны и многообразны. Имеющие нарушения выступают своеобразным тормозом в овладении письменной речью в период школьного обучения [2].
Изложение основного материала статьи. При различных степенях умственной отсталости нарушения письменной речи встречаются значительно чаще, чем у детей с нормативным психическим развитием. Нарушения письменной речи не являются самостоятельным расстройством, а сопровождаются целым рядом других нарушений, которые не являются случайными, а возникают на общей с нарушениями письма психопатологической основе. Дисграфия является более сложным проявлением этого нарушения, а наиболее элементарными показателями являются расстройства «рядоговорения», механического воспроизведения рядов (порядковый счет, называние по порядку дней недели и т. д.). В подавляющем большинстве случаев нарушения письменной речи отягощены наследственностью различной степени выраженности. Основным проявлением нарушений письма является то, что они тесно связаны с недоразвитием произносительной стороны речи, с затруднениями в различении звуков речи. При этом надо иметь в виду, что очень часто фонематические затруднения бывают более стойкими по сравнению с произносительными [3].
Эти особенности приводят к тому, что ход изучения некоторых школьных предметов идет медленнее, графически похожие буквы, цифры, отдельные звуки и слова в понимании учебного материала используются неправильно. Нарушения речи у детей с легкой степенью умственной отсталости имеют системный характер, т.е. страдает речь как целостная функциональная система. Поражаются все элементы речи: фонетико-фонематический строй, лексический компонент, грамматическая сторона. У этих детей наблюдается недоразвитие как импрессивной, так и экспрессивной стороны речи [4].
Степень и скорость исправления нарушений во многом зависит от своевременности начала профилактики и коррекции. Если процесс коррекции начат только после третьего класса, то дисграфия может приобрести хронический характер. Профилактикой таких видов дисграфии, как артикуляторно-акустическая, акустическая, дисграфия на почве нарушения анализа и синтеза, оптическая необходимо заниматься уже в дошкольном возрасте. Профилактика аграмматической дисграфии возможна и в первые два года школьного обучения, до перехода к морфологическому принципу письма [5].
В педагогической литературе существует множество методик и приемов коррекции дисграфии. Основные направления, этапы, методы и приёмы коррекции у многих авторов сходны, однако не существует дифференцированной системы работы. Большинство подходов направлены на преодоление отдельных симптомов, а не на формирование процесса письма в целом. В основе же проявления исследуемой нами смешанной дисграфии у умственно отсталых младших школьников лежит комплекс причин как специфичных только для названной категории детей, так и характерных для нормативно развивающихся школьников младшего школьного возраста. Данный вид дисграфии проявляется в сочетании различных форм. Например дисграфия на почве языкового анализа и синтеза сочетается с артикуляторно-акустической дисграфией, либо артикуляторно-акустическая дисграфия сочетается с дисграфией на почве распознавания и дифференциации фонем. Проблема комплексного подхода при профилактике и коррекции смешанной дисграфии у умственно отсталых школьников, незначительное число исследований, направленных на изучение эффективных приемов коррекции и профилактики смешанной дисграфии. Предлагаемые методики коррекционной работы у большинства исследователей схематичны и не содержат чётких обоснований. Специфика коррекции смешанной дисграфии состоит в том, что необходимо в каждом занятии применять сочетание методик, согласно выявленному сочетанию проявления дисграфий, а так же использовать как основу учебный план по русскому языку. Специфика умственно отсталых школьников подразумевает под собой постоянное повторение и закрепление пройденного материала. Именно эти особенности проявления дисграфии у умственно отсталых школьников мы постарались учесть при разработке коррекционной
программы. Нами были разработаны две программы - одна для профилактики смешанной дисграфии, вторая для коррекции смешанной дисграфии.
При проведении занятий по коррекции дисграфии ставились следующие задачи:
1. Научить ребёнка (детей) правильно строить высказывания.
2. Развивать навыки контроля и самоконтроля за построением связных высказываний (научить ребёнка соотносить высказывание с образцами, находить ошибки в построении высказывания).
3. Воздействовать на активизацию и развитие ряда психических процессов (восприятия, памяти, воображения, мышления), тесно связанных с формированием навыков устного и письменного речевого сообщения.
4. Развивать зрительное восприятие.
5. Формировать навыки анализа и синтеза звуко-слогового состава слова с использованием изученных в классе букв и отрабатываемых звуков; закрепление звукобуквенных связей.
6. Развивать графомоторные навыки.
7. Закреплять полученные знания.
8. Учить переносить полученные умения и знания на другие виды учебной деятельности.
Экспериментальное изучение процессов письма проводилось на базе МКОУ «Школа-интернат № 86»,
МКОУ «Школа-интернат VIII вида № 71» МОУ СОШ «Школа №47» г. Н.Новгорода.
Задачей исследования явилось изучение стойких нарушений письма у умственно отсталых младших школьников. В исследовании приняли участие школьники с нормативным развитием в количестве 31 человека и с умственной отсталостью в количестве 31 человека. Для диагностики смешанной дисграфии нами был выделен возраст школьников 9-10 лет, ученики 3-4 классов.
По итогам диагностического исследования можно констатировать, что существует необходимость проведения работы по коррекции дисграфии у младших школьников коррекционных школ. Было установлено, что у умственно отсталых школьников отмечаются случаи смешанной дисграфии - сочетание различных видов дисграфии в письменной речи отдельных школьников. Мы предположили, что специально организованная работа по развитию письменной речи, а также построение коррекционных занятий на основе программы русского языка позволит как предотвратить возможные ошибки, скорригировать имеющиеся ошибки, так и закрепить материал, пройденный на уроках русского языка.
Логопедическая работа по профилактике и коррекции имеющихся стойких нарушений письма должна проводиться совместно с учителем начальных классов и строится в направлении развития и коррекции графомоторных навыков, фонематических дифференциаций, буквенного гнозиса и языковых обобщений. В основу технологии профилактики и коррекции выявленной смешанной дисграфии были взяты некоторые методы и приемы коррекции аграмматической, аналитико-синтетической и дисграфии на основе нарушения дифференциации фонем у младших школьников, предложенные: Л.Н. Ефименковой [6], Е.В. Мазановой [7], А.К. Аксеновой [2].
Логопедическая работа по профилактике и коррекции смешанной дисграфии у умственно отсталых школьников проводилась с учетом закономерностей нормального онтогенеза языка. В ходе работы осуществлялось постепенное усложнение форм речи, заданий и подача материала. Навыки словоизменения закреплялись сначала в словосочетаниях, потом в предложениях, затем - в связной речи. В профилактической работе реализовывалось развитие навыка словоизменения в устной речи, а в последующем - закрепление навыка словоизменения в письменной речи. В коррекционной работе навык словоизменения отрабатывался сразу в письменном виде.
Содержание логопедической работы по коррекции смешанной дисграфии у умственно отсталых школьников осуществляелось в виде четырех взаимосвязанных этапов [6]:
0 этап: Диагностика недостатков устной и письменной речи.
1 этап: «Звуки и буквы»: восполнение пробелов в звуковой стороне речи, коррекция оптических навыков, развитие моторных навыков.
II этап: «Слово»: восполнение пробелов в звуковой стороне речи и лексико-грамматического строя, коррекция оптических навыков, развитие моторных навыков.
III этап: «Предложение»: восполнение пробелов в звуковой стороне речи и лексико-грамматического строя, коррекция оптических навыков, развитие моторных навыков, развитие мышления и связной речи.
IV этап: Повторение пройденных навыков, закрепление их в других видах учебной деятельности.
Речевой и демонстрационный материал был отобран с учетом принципа доступности. На занятиях
школьники знакомились со свойствами предметов, расширяли словарь разными частями речи. На всех занятиях уделялось внимание работе над семантикой слов. Предлагаемый речевой материал (предложения, тексты) сопровождался заданиями на словотворчество, на формирование воображения, что повысило эмоциональный уровень формирования школьников, внесло вспомогательный стимул.
Упражнения предлагались в двух формах - устной и письменной. Выполнение заданий по индивидуальным карточкам позволило проводить занятия с учетом индивидуальных особенностей школьника.
Анализ ошибок по результатам проведенной работы в экспериментальной группе показал, что в работах по-прежнему встречалась смешанная дисграфия. Наиболее часто встречающееся сочетание - это сочетание дисграфии на основе дефекта фонемного распознавания (дифференциации фонем) и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. Однако количество школьников с таким видом дисграфии уменьшилось с 100% до 56%. У 50% учеников к указанному сочетанию добавлялись элементы аграмматической дисграфии в виде пропусков отдельных частей предложения (в то время как на констатирующем этапе таких детей было 100%. 10% учеников 4 класса по-прежнему не воспринимали текст под диктовку, задания выполняли только в виде списывания. Так же, детям было предложено задание самостоятельно разбить текст на предложения (3 простых предложения) и расставить знаки препинания, но не все дети справились (56% не справились, в то время как на констатирующем этапе не справилось 100% участников эксперимента). У 50% учеников отмечались смешения букв по оптическому сходству (на констатирующем этапе таких детей было 75%.) Школьники учились подбирать проверочные слова и запоминать морфемы. Иногда, зная правило, они все равно писали, как слышали. Однако всё чаще старались писать, руководствуясь правилом. Смысловое значение предлогов стало более доступным для детей.
При списывании с печатного текста по-прежнему отмечалось увеличение числа ошибок. Это связано с затруднениями перекодировки печатного текста в рукописный. У школьников развивалась функция контроля - они в ряде случаев начали сами исправлять допущенные ошибки.
Контрольная диагностика показала эффективность коррекции дисграфий различных типов. У школьников четвертых классов отмечалось уменьшение количества сформированных дисграфических ошибок, в том числе - сложных, смешанных типов - количество детей со смешанными дисграфиями уменьшилось с 100% до 63%. Мы считаем, что данная технология построения логопедических занятий может быть использована в рамках реализации адаптированных основных образовательных программ для умственно отсталых младших школьников.
Выводы. Наши исследования показали, что логопедическая работа по профилактике и коррекции имеющихся стойких нарушений письма должна проводиться совместно с учителем начальных классов и строится в направлении развития и коррекции графомоторных навыков, фонематических дифференциаций, буквенного гнозиса и языковых обобщений.
Литература:
1. Акименко В.М. Логопедическое обследование детей с речевыми нарушениями / В.М. Акименко. -Ростов н/Д: Феникс, 2015. - 45 с.
2. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: Учеб.для студ. дефектол. фак. педвузов. — М.:Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. — 320 с.
3. Ахутина Т.В., Иншакова О.Б. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников // Т.В. Ахутина, О.Б. Иншакова. - М., 2008. - 176 с.
4. Бабенко, И.А. Графические диктанты на логопедических занятиях как средство предупреждения и коррекции оптической дисграфии у умственно отсталых учащихся / И.А. Бабенко, О.А. Качка / Школьный логопед. - 2015. - №3. - С. 49-53.
5. Витчинкина Т.А. Предупреждение трудностей в овладении письмом у старших дошкольников с ЗПР / Т.А. Витчинкина // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. -2010. - №3 - с. 191-197.
6. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов. - М.: Национальный книжный центр, 2015. - 320 с. + CD-диск. (Логопедия в школе.)
7. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда / Е.В. Мазанова. - М.: Издательство ГНОМ и Д, 2006. - 136 с.
Педагогика
УДК:378.1
кандидат педагогических наук, доцент Кислякова Ольга Петровна
Филиал федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» Министерства обороны Российской Федерации (г. Сызрань); преподаватель кафедры иностранных языков Афанасьева Ирина Фёдоровна
Филиал федерального государственного казенного военного образовательного учреждения высшего образования «Военный учебно-научный центр Военно-воздушных сил «Военно-воздушная академия имени профессора Н. Е. Жуковского и Ю. А. Гагарина» Министерства обороны Российской Федерации (г. Сызрань)
ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ТЕХНОЛОГИИ
Аннотация. В статье раскрываются особенности проектирования педагогической технологии на основе профессиограммы подготовки специалиста, контекстного и культурологического подходов к обучению. Авторы представляют алгоритм проектирования образовательных технологий, способствующий повышению их качества. Алгоритм включает в себя ряд блоков, содержание которых предусматривается в контексте будущей профессиональной деятельности.
Ключевые слова: проектирование, педагогическая технология, обучение, алгоритм, блоки. Annotation. In the article reveals the features of designing pedagogical technology on the basis of the professiogram of specialist training, contextual and culturological approaches to training. The authors present an algorithm for designing educational technologies, contributing to the improvement of their quality. The algorithm includes a number of blocks, the content of which is provided for in the context of future professional activity. Keywords: design, pedagogical technology, training, algorithm, blocks.
Введение. Качественная подготовка специалиста во все времена является целью подготовки специалиста, обладающего совокупностью знаний, умений и навыков, а также профессионально важных качеств, необходимых ему для успешного выполнения функциональных обязанностей по предназначению. Кроме того, подготовка специалиста должна предусматривать формирование у него способностей к самостоятельному приобретению, развитию и совершенствованию знаний, умений и навыков для постоянного профессионального роста не только по окончании вуза, но еще и в процессе обучения.
Достижение этих целей возможно, если образовательный процесс будет оптимизирован по ряду направлений. Основными, на наш взгляд, являются следующие направления: сроки обучения;
перечень изучаемых дисциплин;
распределение бюджета учебного времени между теоретическим и практическим курсами обучения; последовательность и системность изучения учебных дисциплин; взаимосвязь учебных дисциплин; применяемые технологии обучения и другие.
Коротко об этом можно сказать как об оптимальном решении проблемы: чему учить и как учить. Взаимосвязь и взаимозависимость составляющих этой проблемы имеет свое выражение во всех означенных направлениях.
