CC BY
121PEDAGOGICAL SCIENCES
ЛОГОПЕДИЧЕСКАЯ АБИЛИТАЦИЯ КАК ФОРМА ПОМОЩИ В РАЗВИТИИ РЕЧИ В
РАННЕМ ДЕТСКОМ ВОЗРАСТЕ
Фуреева Е.П.
ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный социально-педагогический университет», доцент кафедры «Специальной педагогики и психологии», кандидат педагогических наук
Алпатова Н.С.
НОУ ВО «Московский социально-педагогический институт», доцент кафедры «Дошкольной дефектологии и логопедии», кандидат социологических наук, старший научный сотрудник
SPEECH THERAPY HABILITATION AS A FORM OF ASSISTANCE IN THE DEVELOPMENT OF
SPEECH IN EARLY CHILDHOOD
Fureeva E.
FGBOU VO « Volgograd state socially pedagogical university», associate professor of the department «Special pedagogy and psychology»,
candidate of pedagogical sciences Alpatova N.
NOU VO «Moscow socially-pedagogical institute», associate professor of the department «Preschool defectology and speech therapy», candidate of sociological sciences, senior researcher
Аннотация
В статье рассматривается проблема задержки речевого развития у детей раннего возраста. Раскрывается необходимость проведения логопедической абилитации среди детей и консультативной помощи их родителям. Дано описание направлений логопедической абилитации как формы помощи в развитии речи детей раннего возраста.
Abstract
The article considers the problem of delayed speech development in young children. Reveals the need for speech therapy habilitation among children and counseling for their parents. A description of the areas of speech therapy habilitation as a form of assistance in the development of speech of young children is given.
Ключевые слова: логопедическая абилитация, задержка речевого развития, помощь в развитии речи, ранний детский возраст.
Keywords: speech therapy habilitation, delayed speech development, speech development assistance, early childhood.
Вопросу развития речи у детей всегда уделялось большое внимание со стороны логопедов, де-фектологов и других специалистов. Несмотря на это, в последнее время все большую обеспокоенность вызывает увеличение количества детей раннего возраста с задержкой речевого развития, которая характеризуется тем, что у детей наблюдается отсутствие речи в то время, когда ребенок должен уже говорить и накапливать знания об окружающем мире. Это влияет на дальнейшее развитие ребенка, на успешное осуществление любой деятельности.
В отечественной логопедии вопросами нарушений речи в раннем возрасте занимались многие исследователи (Е.Ф. Архипова, Л.И. Белякова, Ю.Ф. Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Н.Н. Трауготт, О.Н. Усанова и др.), однако в логопедической практике недостаточно представлены основные направления абилитационной помощи детям раннего возраста с задержкой речевого развития.
Исследуемая проблема актуальна еще и тем,
что в основном учителя-логопеды занимаются с детьми старшего дошкольного возраста. Многие педагоги не практикуют занятия с младшими дошкольниками, так как это связано с определенными трудностями. Названные обстоятельства обусловливают необходимость решения этого аспекта в специальном дошкольном образовании, в изменении стратегии ранней логопедической работы с детьми двух-трехлетнего возраста с задержкой речевого развития и оказания им абилитационной помощи. Термин «абилитация» еще редко встречается в логопедической терминологии. Но он должен применяться именно к детям раннего возраста, так как в отношении этих детей речь идет не о возвращении способности к чему-либо, утраченной в результате травмы или болезни или еще чего-либо, а о первоначальном ее формировании [1].
В детстве происходит усвоение важнейших компонентов общечеловеческого опыта. Раннее детство - значимый этап с точки зрения психолого-педагогического воздействия. Своевременное
начало коррекционно-логопедической работы является необходимым условием для успешного формирования компенсаторных механизмов, коррекции первичных нарушений и профилактики вторичных отклонений в развитии. Пластичность мозга в раннем возрасте, восприимчивость к внешним воздействиям является хорошей основой для проведения коррекции. Логопедическая абилита-ция открывает перспективы для оказания помощи ребенку в нужный момент его развития. В детстве начинают формироваться речевые умения и навыки и создаются условия для накопления речевого опыта. Это может положительно повлиять на дальнейшее речевое развитие ребенка. Как указывают Е.М. Мастюкова и Н.С. Жукова, ребенку нужно помогать как можно раньше. Это связано с наиболее интенсивным темпом развития детского мозга на первом году жизни. В этот период в процессе общения ребенка с матерью и окружающими его людьми происходит первичное обучение, которое является своеобразным фундаментом дальнейшего развития ребенка [3].
Речевая деятельность формируется и функционирует на основе психологической базы речи. Исследования Л.С. Выготского и А.Р. Лурия показали, что таких процессов, подготавливающих развитие речи, четыре: внимание, восприятие, память и мышление. Позже речь начинает оказывать влияние на развитие этих процессов [2].
При выявлении детей с задержкой речевого развития на первых этапах логопедической абили-тации проводится тщательное изучение анамнеза, беседа с родителями, разработка методов раннего воздействия. Система абилитации неговорящих детей раннего возраста предполагает комплекс психолого-педагогической, медицинской и логопедической коррекции.
Правильно организованная ранняя диагностика и коррекционные методы помогают устранить отклонения в развитии психологической базы речи, что позволяет достичь возможного уровня развития речи для каждого ребенка. Если не проводить логопедическую абилитацию и всю систему коррекции, то в дальнейшем могут возникнуть более тяжелые речевые и психические нарушения, такие как моторная алалия, дизартрия, аутизм и другие.
В исследовательской литературе существуют разные способы периодизации развития детской речи. Так, А.А. Леонтьев [5] выделяет четыре этапа (подготовительный, преддошкольный, дошкольный, школьный); Г.Л. Розенгард-Пупко [6] определяет 2 этапа (подготовительный и самостоятельного становления речи); А.Н. Гвоздев [4] предлагает 3 этапа речевого развития (дограмматический, усвоения грамматической структуры предложения, морфологический). В настоящее время не всегда эти описания совпадают с речевым развитием современного ребенка. Однако, чтобы выявить определенную патологию речевого развития и раннее распознавание отклонений этого развития, учителя-логопеды опираются на указанные различные
возрастные границы каждого этапа и схемы речевого онтогенеза нормально развивающегося ребенка, описанные перечисленными авторами.
Н.Н. Трауготт одна из первых разработала основные этапы работы с детьми-алаликами, которые используются в коррекционной работе с детьми раннего возраста до настоящего времени. Она отмечала, что надо обучать родителей методам развития речи у своих детей, считала, что главная роль в помощи детям принадлежит родителям [7]. На современном этапе это очень важно, так как почти до трех лет дети находятся с мамой и в дошкольные учреждения попадают чаще всего именно в три года. Поэтому важно не упустить время интенсивного развития речи малыша.
Апробация нашего исследования проходила на базе центра развития детей «Логопедический пункт № 1» г. Волгограда, куда обратились родители пяти детей в возрасте от 2,4 до 2,6 лет. С этой небольшой группой детей были проведены индивидуальные и коллективные занятия. Необходимо отметить, что первоначально родители не беспокоились по поводу речевого развития своих детей, они хотели, чтобы дети посещали данный центр с целью их адаптации в детском коллективе перед оформлением в дошкольное образовательное учреждение. Мамы считали, что их дети пойдут в детский сад и там быстро заговорят. Благодаря первичному знакомству с детьми и дальнейшему общению с ними и их родителями, удалось выяснить, что почти у всех детей наблюдается задержка речевого развития. Это выражалось в частичном нарушении понимания речи: дети не всегда отзывались на свое имя, избегали и не понимали инструкций логопеда, старались держаться около мамы; пассивный словарь у всех детей был сформирован в соответствии с возрастом: они показывали по просьбе логопеда игрушки (кукла, машина, мяч, кубики), предметы одежды (штаны, кофта, шапка), некоторые части тела (глаза, нос, рот, рука), некоторые действия (спит, ест, играет). Но активной речи, которая должна быть у детей этого возраста, не было. При исследовании речевого развития младших дошкольников было учтено то, что дети до этого мало общались с другими детьми и взрослыми, что они находились в незнакомой для них обстановке. Родители детей приняли активное участие в коррек-ционной логопедической работе, так как присутствовали при исследовании речевого развития и согласились с тем, что их детям и им самим нужна педагогическая помощь.
При разработке системы логопедической аби-литации неговорящих детей раннего возраста существуют следующие принципы:
- раннее выявление и диагностическое изучение данной категории детей;
- своевременная медико-психолого-педагогическая помощь ребенку;
- комплексный подход к диагностическому изучению и организации логопедической абилита-ции;
- разработка индивидуальной программы логопедической абилитации для каждого ребенка, в
зависимости от его характерологических особенностей;
- оказание психолого-педагогической помощи родителям ребенка, вовлечение их в процесс кор-рекционно-логопедической работы.
Абилитационная работа осуществлялась на занятиях как индивидуальных, так и подгрупповых. Занятия проводились в присутствии мам, чтобы они в дальнейшем правильно организовывали деятельность детей в домашних условиях. Были разработаны коррекционно-развивающие занятия, на которых уделялось внимание развитию понимания речи, формированию звуковой культуры, развитию активного словаря на основе пассивного, развитие мелкой моторики. Абилитационный процесс предполагал следующие направления работы: развитие слухового восприятия, развитие способности к использованию невербальных компонентов коммуникации, развитие зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук и артикуляционной моторики, развитие сенсорно-перцептивной деятельности, развитие функции голоса и дыхания, развитие чувства ритма, развитие импрессивной и экспрессивной речи.
Детей учили выполнять несложные инструкции, показывать предметы, взаимодействовать с ними. Развивали активную речь в процессе игровых действий на материале лексических тем «Игрушки», «Семья», «Животные» и других. Сначала опирались на звукоподражания, доступные детям, затем на появившиеся слова. При этом использовались возможности каждого ребенка. Например, малыш уже произносил определенные слоги. Вводили эти звукосочетания в активную речь. Проводили игру с произносимыми слогами, использовали их в ритмических сочетаниях, которые произносили дети (например, «на-на-на» - хлопни в ладошки, «но-но-но» - топни ножкой, «ну-ну-ну» - постучи молоточком; «па-па-па» - постучи кулачком о кулачок, «по-по-по» - погрози пальчиком, «пы-пы-пы» - покачай головой из стороны в сторону и др.). Играли в игры со звучащими игрушками (погремушка, колокольчик, барабан, дудочка и др.), учили дифференцировать звучание этих игрушек. Таким образом, достаточно простые упражнения оказывали влияние на развитие слухового восприятия, голоса и дыхания, чувства ритма, зрительно-моторной координации. У малышей появлялся положительный эмоциональный отклик, особенно когда упражнения выполнялись под музыку.
В процессе логопедической абилитации специалисты активно использовали ситуативные моменты, вербализировали их. Общаясь с детьми, логопед говорил короткими предложениями, повторяя их 2-3 раза. Все слова, обращенные к малышам, логопед проговаривал с естественной интонацией. Игры проводились с одновременным показом действия и проговариванием его. Подражательные реакции детей поощрялись словами: «молодец», «хорошо» и др. Учили детей реагировать на свое имя, знать имена других детей, учили понимать слова: «тётя», «дети», «мальчик», «девочка» и др. Дети постепенно стали выполнять вербальные инструкции:
«дай куклу», «принеси красную машину», «сложи кубики в коробку» и т.д.
При развитии экспрессивной речи важен эмоциональный контакт с ребенком, наличие подражательной мотивации. В таких моментах очень помогали мамы малышей. Они все время повторяли за логопедом задания на занятиях и в домашней обстановке, что активизировало подражательную речевую деятельность детей. Вместе с детьми пели по-певки из детского фольклора («Ладушки», «Петушок», «Сорока», «Чики-чкалочки», «Андрей-воробей»), выполняли упражнения по развитию мелкой моторики (игры с водой, песком, крупой, семенами, мелкими предметами, пальчиковые игры, мозаика, кубики и др.), проводили игры и упражнения, направленные на совершенствование движений органов артикуляционного аппарата, играли в игры по договариванию слов в стихотворениях, маленьких рассказах.
На занятиях уделялось внимание развитию двигательной активности детей. До трех лет дети должны научиться правильно ходить, бегать, взаимодействовать с разными предметами. В процессе движения дети усваивают большой объем информации. Поэтому использовались игры, соответствующие лексическим темам, которые были использованы в нашей системе работы («Где же наши ручки?», «Кто у нас хороший?», «Котята», «Дождик», «Паровоз», «Кукла» и др.). Движения детей сопровождались словами, таким образом, также решались задачи речевого развития: расширялась им-прессивная речь, пополнялся активный словарь, формировались грамматические формы слов. Занятия с детьми проводились на протяжении шести месяцев, три раза в неделю. Дети адаптировались, у них появился интерес к коллективным играм, они стали общаться с логопедом и охотно выполнять его задания, чаще проявляли положительные эмоции. Правильно организованная абилитационная среда сыграла свою роль в дальнейшем речевом развитии детей.
В рамках логопедической абилитации были подготовлены консультации для родителей о том, как правильно организовать общение с ребенком, какие требования предъявляются к речи детей, а также были разработаны задания для родителей по изучаемым темам. Кроме того, были даны рекомендации, как организовать активизацию словаря и формирование фразовой речи в домашних условиях. За время абилитации были проведены как занятия, так и устные вопросно-ответные консультации для родителей. Родители получили необходимую информацию по дальнейшему развитию детей вообще и речевому развитию своих детей в частности.
Таким образом, целенаправленный курс логопедической абилитации, состоящий из игр и игровых упражнений разной направленности, показал положительную динамику в работе над речевым развитием детей. Предлагаемая система работы стимулировала многие стороны в развитии детей младшего дошкольного возраста в целом и импрес-сивную и экспрессивную речь в частности.
Список литературы
1. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений / Л.И. Аксенова, Б.А. Архипов, Л.И. Белякова и др.; под ред. Н.М. Назаровой. - М.: Академия, 2002. - 400 с.
2. Репина З.А. Нейропсихологическое изучение детей с тяжелыми дефектами речи: учеб. для студентов дефектол. пед. вузов. - Екатеринбург: Изд. Калинина Г.П., 2008. - 140 с.
3. Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Если ваш ребенок отстает в развитии. - М.: Медицина, 1993.
- 112 с.
4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. - СПб.: Детство-пресс, 2007. - 472 с.
5. Леонтьев А.А. Язык. Речь, речевая деятельность. - М.: Просвещение, 1969. - 214 с.
6. Розенгард-Пупко Г.Л. Формирование речи у детей раннего возраста. - М.: Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 96 с.
7. Трауготт Н.Н. Как помочь детям, которые плохо говорят (моторная и сенсорная алалия). -СПб: СМАРТ, 1994. -59 с.
ФОРМАЛИЗАЦИЯ КАК ИНСТРУМЕНТ СИСТЕМАТИЗАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ В УСЛОВИЯХ ЦИФРОВОГО ФОРМАТА ОБУЧЕНИЯ
Грохольская О.Г.
Российская академия образования, член Отделения философии образования и теоретической педагогики, член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор
FORMALIZATION AS A TOOL FOR SYSTEMATIZATION OF CONTENT IN A DIGITAL
LEARNING FORMAT
Grokholskaya O.
Russian Academy of Education, Member of the Department of Philosophy of Education and Theoretical Pedagogy, Corresponding Member of RAO, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor
Аннотация
Автором предпринята попытка осмысления формализации как методологического инструментария систематизации содержания обучения, активизации процесса подготовки профессионала в цифровом пространстве вуза. Обозначена проблема продуктивного перехода обучающихся на содержательно-осознанный уровень обобщения знания как уровень создания нового образовательного продукта, который требует от студента активности в поле социальной коммуникации, в направлении развития креативности и умений командной работы.
Abstract
The author attempts to understand formalization as a methodological tool for systematizing the content of training, activating the process of professional training in the digital space of the university. The problem of productive transition of students to the content-conscious level of generalization of knowledge as the level of creating a new educational product, which requires the student to be active in the field of social communication, in the direction of developing creativity and teamwork skills, is identified.
Ключевые слова: образовательный процесс, методологический инструментарий, формализация, цифровой формат обучения, короткоформатный контент, информационное пространство вуза, информация, знание, систематизация, образовательный продукт, коммуникация, эмоции, креативность, педагог, студент.
Keywords: educational process, methodological tools, formalization, digital learning format, short-format content, information space of the university, information, knowledge, systematization, educational product, communication, emotions, creativity, teacher, student.
Сегодня перед новым образованием, как интегрированным единством частей и целого встала задача развивать активную позицию личности, способствуя развитию мотивации на ее самосовершенствование, развитию личностного целеполагания, которое ведет к реализации образовательного потенциала человека.
Четыре важнейшие компетенции (4 К) призвана формировать сегодня новая школа у своих
выпускников, будущих профессионалов - креативность, критичность мышления, кооперацию и коммуникацию [7]. Без такой новой грамотности, а также развитого социально-эмоционального интеллекта, будущему специалисту не справится с неопределенностью будущего. Именно эти качества помогут обеспечить молодому специалисту в дальнейшем его личностный и профессиональный рост с учетом той социальной ситуации, в которой происходит его развитие.
