CC BY
52
философия и методология образования
Т.В. ЕЖОВА (Оренбург)
логико-семантический анализ структуры педагогического дискурса
С позиций полевого подхода дается логико-семантический анализ структуры педагогического дискурса, раскрываются сущностные характеристики гуманитарной образовательной среды вуза, анализируются особенности ценностносмысловой коммуникации как вида личностного опыта, компонента содержания образования и как особого вида учебно-познавательной деятельности студентов.
Ключевые слова: педагогический дискурс, функционально-семантическое поле, ценностно-смысловая коммуникация, дискурсивная компетентность, образовательная среда вуза.
В качестве ведущего методологического основания для определения структуры педагогического дискурса мы используем теорию функционально-семантического поля А.В. Бондарко, поскольку она обладает достаточной объяснительной силой, методологической обоснованностью и характеризуется функциональной и формальной полнотой [1]. Как показывают основные работы в данной области, главными положениями полевой концепции являются следующие:
1. Иерархия средств выражения поля состоит, с одной стороны, в их членении на центр (ядро) и периферийные компоненты, а с другой - в разной значимости периферийных компонентов.
2. Между ядром и периферией осуществляется распределение выполняемых полем функций: часть функций приходится на ядро, часть -на периферию.
3. Ядро консолидируется вокруг компонента-доминанты, граница между ядром и периферией размыта. Конституенты поля могут принадлежать к ядру одного поля и периферии другого поля.
4. Поле объединяет однородные и разнородные элементы; элементы, образующие
поле, имеют семантическую общность и выполняют единую функцию.
5. Поле образуется из составных частей -микрополей и имеет вертикальную и горизонтальную организацию.
А.В. Бондарко выделяет два основных структурных типа функционально-семантических полей: моноцентрическое (сильно центрированное) и полицентрическое (слабо центрированное) [Там же, с. 61-62]. Мы относим педагогический дискурс к моноцентрическо-му типу, поскольку ядро поля консолидируется вокруг компонента-доминанты, в качестве которого мы рассматриваем коммуникативный компонент, а периферия состоит из самостоятельных, часто разноуровневых элементов и имеет полифонический характер.
В поле педагогического дискурса входят участники, их деятельность, образовательная среда, ценности, содержательная составляющая, условия общения. Поэтому мы включаем в качестве конституентов данного поля содержательный, коммуникативный, деятельностный, личностный, ценностный, средовый компоненты. Конституенты поля отчасти накладываются друг на друга, образуя зоны постепенных переходов, что является законом полевой организации системы [3].
Центральное звено коммуникативного компонента - ценностно-смысловая коммуникация участников дискурса - является системообразующим фактором в организации деятельности субъектов. Без этой цементирующей основы педагогический дискурс утрачивает не только целостность, но и присущий ему образовательный и воспитательный потенциал, т.е. то, что определяет его место в образовательном процессе в целом. Ценностносмысловая коммуникация рассматривается нами как вид личностного опыта, как компонент содержания образования и как особый вид учебно-познавательной деятельности.
Субъектами ценностно-смысловой коммуникации выступают преподаватель и студент, при этом оба оказываются не только в роли субъектов межличностной коммуникации, но и в качестве субъектов культуры. Преподаватель, организуя деятельность студентов с целью овладения ими опытом куль-
© Ежова Т.В., 2014
турной деятельности, проецирует на них накопленный человечеством культурный опыт. Ценностно-смысловая коммуникация служит механизмом корректировки вербального и невербального поведения субъектов, соотнося его с нормативными эталонами, идеалами, ценностями. Студенты приобретают не только знания о мире, о человеке, но и определенное представление о своем месте и назначении в мире, происходят осознание, осмысление, понимание и принятие гуманистических ценностей на уровне личностных смыслов, т.е. становление ценностного сознания.
Реализация этого компонента включает знание необходимых способов взаимодействия с окружающими людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе, определенный уровень информационной грамотности. В процессе общения усваиваются культурно-этические нормы поведения, укрепляются межличностные отношения, развиваются такие качества, как готовность прийти на помощь, взаимовыручка, отзывчивость. Такое взаимодействие способствует приобретению социального опыта общения с людьми.
В ценностно-смысловой коммуникации, отмечает Л.П. Разбегаева, студент воспринимает учебный материал и отраженные в нем явления культуры как объективацию мысли, творческого потенциала, нравственного выбора других людей, он формируется как нравственная личность, «культурно-исторический субъект, для которого прошлое и будущее культуры, своего народа - это и его прошлое и будущее» [5].
Основу содержательного компонента педагогического дискурса составляют тексты культуры, при работе с которыми преподаватель и студент выступают как субъекты своей эпохи, культуры. В связи с этим необходимо переструктурирование учебного содержания. Прежде всего, вводя студентов в традиционные области знания и познавательной деятельности, необходимо, чтобы «транслируемая» культура выступала не просто как совокупность уже достигнутых результатов, которую надо усвоить (фактов, способов мышления и деятельности, эталонов, ценностей и т.д.), а как средство пробуждения в человеке творца культуры, как поле для самоактуализации человека. В последнее время много говорят о «взрыве знания»: знание производится все более быстро и так же быстро устаревает, при этом также меняются его роль и функции: «Знания перестают быть целью, а становятся средством в
подлинном образовании, помогая овладевать культурными образцами мышления, формировать свои мыслительные стратегии, что позволяет каждому самостоятельно осваивать накопления культуры» [2, с. 126].
В традициях реализации «зуновской» парадигмы образования студенты получали на занятиях не гуманитарные знания, а информацию, т.к. учебное содержание структурировалось, как правило, только в логике гносеологического подхода. При таком подходе центром системы гуманитарного образования является объективное содержание учебных предметов (факты, события, явления, закономерности и т.д.), которое студенты должны запомнить и усвоить.
Назрела необходимость в основу отбора и структурирования учебного материала поставить студента как целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик. Такой подход требует концептуального переосмысления целеполагания, отбора и структурирования содержания гуманитарного образования с позиций его «антропоцентричности», т.е. нужно не студента приспосабливать к содержанию учебных дисциплин, а все содержание образования подчинить его развитию как высшей цели.
Личностный компонент включает характеристику участников педагогического дискурса: анализ их социального статуса, статусноролевых функций, мотивов, ценностей, профессионально значимых личностных качеств, индивидуальной интерпретации смыслов.
Каждый субъект педагогического дискурса принимает принципы и правила социальной и профессиональной коммуникации, возлагает на себя институциональную и персональную ответственность в процессе педагогического взаимодействия. Это означает, что субъекты каждого социального института должны знать принципы и способы проектирования и построения дискурса согласно их институциональным и статусно-ролевым характеристикам, что предполагает достаточно высокий уровень их дискурсивной компетентности. В рамках института образования преподаватель играет роль «медиатора», посредника между содержанием образования и студентом, теорией и практикой, научными исследованиями и обучением.
В контексте нашего исследования мы рассматриваем дискурсивную компетентность как интегративное качество личности, определяющее способность субъекта эффективно и ре-
известия вгпу
зультативно осуществлять профессиональнокоммуникативную деятельность с учетом лингвистических и экстралингвистических факторов [3, с. 112].
Говоря о деятельностном компоненте, сразу же проясним свою позицию: деятельность личности как раз и является тем механизмом, который позволяет преобразовать совокупность внешних влияний в собственно развивающие изменения, касающиеся как качества формируемого педагогического дискурса, так и новообразований в самой личности.
Мы рассматриваем учебную деятельность как деятельность по преобразованию содержания образования, «представленного в безличной форме всеобщности» (А.Н. Леонтьев), в личностно значимое «живое знание», в ходе которой совершенствуется целостный человеческий образ субъекта образования. Действия студента направлены на понимание и интерпретацию материала, наделение его личностным смыслом, формирование и развитие умений и навыков использовать его в различных видах учебной деятельности. Результат этой деятельности находится в прямой зависимости от уровня субъектной активности студента. Участие в учебном труде содействует формированию у студентов активной жизненной позиции, уважения к людям труда и продукту их деятельности, усвоению норм культурной деятельности. Чувство удовлетворенности от выполненной работы способствует укреплению мотивационной основы учебной деятельности.
Помимо учебной деятельности студент осуществляет и особый вид деятельности, направленный на осознанное и целенаправленное проектирование и построение педагогического дискурса. Студент становится активным творческим субъектом самостоятельной деятельности благодаря помощи преподавателя, который учит умению учиться. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность. В этом и проявляется потенциал личностно-развивающего дискурса.
Ценностный компонент обеспечивает присвоение студентом универсальных гуманистических ценностей как необходимый этап овладения культурой, включения студента в общественную практику. Универсальные гуманистические ценности являются непреходящими для многих предшествующих поколений и для ныне живущих на нашей плане-
те людей как значимые для всего общества и каждого человека. Поэтому присвоение ценностей понимается как приобретение опыта культурных достижений, которое происходит не в форме прямой трансляции, а в активной совместной деятельности субъектов [4]. Через ценностный компонент педагогического дискурса происходит ценностная ориентация субъектов на признание и закрепление моральных ценностей общества, специальных ценностей педагогической этики, на соблюдение социальных традиций, зафиксированных в систематизированном знании законов общества и природы, раскрытие содержания общечеловеческих ценностей, таких как Человек, Жизнь, Свобода, Истина, Гуманизм, Красота, Отечество, Труд, Знание.
Личностное общение преподавателя и студента в процессе проектирования педагогического дискурса позволяет «соприкасаться» не только знаниям, но и личностным ценностям. В обмене ценностями происходят усвоение глубинных смыслов содержания гуманитарного знания, передача социального опыта. Таким образом, преподаватель и студент не просто получают информацию, а приобретают собственный опыт ценностного самоопределения, построения ценностной картины мира, формирования системы ценностных отношений личности к миру и к себе в этом мире.
Средовый компонент педагогического дискурса представлен образовательной средой вуза. Образовательная среда вуза, отмечает В.А. Ясвин, предполагает определенный набор существенных признаков, которые характеризуют ее как гуманитарную. Назовем эти признаки: целостность, интегратив-ность, многоаспектность, обширность, интенсивность, открытость, устойчивость, эмоциональность [6].
Гуманитарная образовательная среда является культурно-образовательным пространством с приоритетом гуманистически-нравственных ценностей и создает условия для развития активного межсубъектно-го взаимодействия всех участников образовательного процесса. Создание гуманитарной образовательной среды в вузе предполагает обеспечение определенной моральнопсихологической обстановки, подкрепленной комплексом мер организационноуправленческого, методического и психологического характера для обретения студентами гуманитарной культуры и стимулирования собственной культуросообразной деятельности студентов.
Все перечисленные компоненты педагогического дискурса в реальном пространстве образования взаимодействуют и выступают в единстве. Они представляют собой шесть аспектов включения индивида в комплекс общественного бытия, реализации его потенций и развития личности. деструкция педагогического дискурса - явление, опасное для гармоничного протекания образовательного процесса. Именно ценностносмысловое единство всех компонентов педагогического дискурса помогает студентам овладевать различными способами деятельности, вырабатывать собственное мнение на основе осмысления опыта, идей и представлений, делать выбор, помнить, что в действиях каждого студента есть личностный смысл, на который и надо опираться в образовательном процессе.
Logical and semantic analysis of pedagogic discourse structure
From the positions of the field approach there is given the logical and semantic analysis of pedagogic discourse structure, revealed the essential characteristics of the classical educational environment of a higher school, analyzed the peculiarities of value and sense communication as a sort of personal experience, as a component of educational contents and as a special type of educational work of students.
Key words: pedagogic discourse, functional and semantic field, value and sense communication, discursive competence, educational environment of a higher school.
(Статья поступила в редакцию 12.01.2014)
литература
1. Бондарко А.В. Функциональная грамматика. Л. : Наука, 1984.
2. Гузеев В.В. Гуманитарный прорыв в образовании // Нар. образование. 2006. № 2.
3. Ежова Т.В. Проектирование педагогического дискурса: методология, теория, практика: монография. М. : ВЛАДОС, 2008.
4. Кирьякова А.В. Теория ориентации личности в мире ценностей: моногр. оренбург, 1996.
5. Разбегаева Л.П. Ценностные основания гуманитарного образования: моногр. Волгоград: Перемена, 2001.
6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.
* * *
1. Bondarko A.V. Funktsionalnaya grammatika. L. : Nauka, 1984.
2. Guzeev V.V. Gumanitarnyiy proryiv v obrazovanii // Nar. obrazovanie. 2006. № 2.
3. Ezhova T.V. Proektirovanie pedagogicheskogo diskursa: metodologiya, teoriya, praktika: monografiya. M. : VLADOS, 2008.
4. Kiryakova A.V. Teoriya orientatsii lichnosti v mire tsennostey: monogr. Orenburg, 1996.
5. Razbegaeva L.P. Tsennostnyie osnovaniya gumanitarnogo obrazovaniya: monogr. Volgograd: Peremena, 2001.
6. Yasvin V.A. Obrazovatelnaya sreda: ot
modelirovaniya k proektirovaniyu. M.: Smyisl, 2001.
о.С. Карпова
(Волгоград)
отказ от фундаментализма и наукоцентризма как эпистемологическая проблема исследования воспитания в современных условиях
Раскрываются эпистемологические проблемы обоснованности и истинности научного знания в сфере воспитания, обусловленные отказом от фундаментализма и наукоцентризма. Намечены пути их решения, связанные с разработкой критериев научности педагогического знания на основе идей диалогизма.
Ключевые слова: методология воспитания, неклассическая эпистемология, методологический подход, вненаучное знание, диалогизм.
В последние десятилетия XX в., как отмечает В.А. Лекторский, начала складываться неклассическая эпистемология, которой присущ отказ от фундаментализма и наукоцентризма [4]. Данные характеристики проявляются и в исследованиях воспитания, обусловливая ряд противоречий в области методологии исследования, которая определяет «общие требования к способу, структуре и характеру организации научной работы, регулирует процесс познания
© Карпова О.С., 2014
