CC BY
118ЛИНГВОДИДАКТИКА
УДК 372.811.161.1
Абрамова Виктория Сергеевна
Кандидат филологических наук,
старший преподаватель кафедры английского языка
и межкультурной коммуникации,
Пермский государственный национальный
исследовательский университет
614990, Россия, г. Пермь, ул. Букирева, 15.
Тел.: +7 (342)396247
Email: [email protected]
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ РАССКАЗОВ А.П. ЧЕХОВА В ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА КАК ИНОСТРАННОГО
В статье представлена лингвокультурологическая интерпретация художественного текста, цель которой - выявить представления о фактах культуры через постижение его смысловой структуры и анализ ключевых слов. Автор показывает возможности лин-гвокультурологического анализа рассказов А.П. Чехова и предлагает задания для работы с художественными текстами писателя на занятиях по русскому языку как иностранному. Подчеркивается, что творчество писателя - кладезь национальной культуры и богатый источник языковой информации для иностранного читателя. По мнению автора, любой художественный текст может передавать культурные смыслы средствами языка и нести в себе определенный лингвокультурологический потенциал, который различается от текста к тексту. На материале рассказа «Радость» автор представляет систему поэтапной работы по использованию текстов писателя для формирования лин-гвокультурологической компетенции учащихся, заключающейся в накоплении знаний о различных объектах, явлениях, ситуациях, событиях русской культуры и т. д. через язык художественной словесности. Автор последовательно демонстрирует, как с каждым новым заданием иноязычные читатели погружаются в содержание текста, обнаруживают многообразие его смыслов, овладевают лексикой носителя языка, выделяют особенности русской культуры, приходят к пониманию связи языка и национальной культуры. Научная новизна исследования заключается в разработке и апробировании алгоритма интерпретации художественного текста в иностранной аудитории как в России, так и за рубежом. Данный подход может служить средством организации познавательной и речемыслительной деятельности иностранных учащихся и в то же время выступать в качестве «инструмента постижения» смысла художественного текста, помочь выявить содержащуюся в нем информацию о культуре. Автор статьи подчеркива-
ет, что отмеченные им методические принципы могут быть применимы к обучению другому иностранному языку на материале художественной словесности.
Ключевые слова: проза А.П. Чехова, методика преподавания русского языка как иностранного, лингвокультурология, лингвокультурологическая компетенция.
Введение
Важность использования художественной литературы в обучении иностранным языкам не вызывает сомнений и обусловлена несколькими причинами. Во-первых, аутентичный художественный текст предоставляет возможность овладеть всеми уровнями языка, а именно: лексикой, словообразованием, грамматикой и стилистикой. Во-вторых, литература помогает познать общество и культуру той страны, язык которой находится в центре внимания иноязычного читателя. Наконец, художественный текст, создавая образ национального бытия, представляет иное мышление и поведение, а также воспитывает терпимость к другой культуре. Нам представляется, что именно «лингвокультурологический подход - это один из наиболее эффективных подходов, нацеленных на формирование и совершенствование навыков и умений осуществления межкультурного общения путем изучения иностранного языка как феномена культуры» [Ромеро Интриаго, 2010, с. 52]. В лингвокультурологическом подходе «акцент делается на отражение в языке достаточно репрезентативного "куска" национальной культуры в связи с комментируемыми культурными единицами анализируемых текстов» [Дигина, 2009, с. 102]. Любой художественный текст может передавать культурные смыслы средствами языка и нести в себе определённый лингвокультурологический потенциал, который может различаться от текста к тексту.
Художественные тексты русского писателя А.П. Чехова обладают, на наш взгляд, огромным лингвокультурологическим потенциалом. Актуальность обращения к рассказам и повестям данного автора на занятиях по русскому языку как иностранному обусловлена следующими причинами.
Во-первых, «за рубежом Чехова нередко рассматривают в качестве "самого русского" писателя, наиболее полно воплотившего в своём творчестве русское бытие <...> В художественных произведениях он рисует бытовую обстановку дома и усадьбы конца XIX века, творчески осмысляет национальные традиции и обычаи, описывает красоту русской природы <... > В прозе писателя присутствует огромный охват российской действительности: среди персонажей мы встречаем представителей всех классов, слоёв, социальных групп, людей с разным образованием и социальным статусом; описывается их внешность, речь, поведение» [Абрамова, 2016, с. 6, 78]. Язык произведений Чехова - эталон русского литературного языка. При этом на страницах его рассказов, повестей и пьес мы встречаем большое количество разговорных и просторечных выражений, идиом, которые отражают речевое поведение русского человека. Более того, Чехов по максимуму использует стилистические, эмоционально-экспрессивные и коннотативные оттенки слов.
Во-вторых, «писатель воспринимается представителями другой культуры как истинный художник, который сумел соединить национальное и общечеловеческое <...> Иностранные читатели нередко признают Чехова "своим", считая его творчество близким своей менталь-ности и указывая на поэтические особенности художественного мира писателя, которые характеризуют принципы сознания человека любой культуры <...> Так, англичан привлекает
стиль Чехова, свободный от всего резкого, аффектированного, его поэтика, которая не позволяет ничему "неожиданно случаться", свойственные его творчеству равновесие, мера и в то же время естественность, ненавязчивое, но постоянно присутствующее моральное начало» [Абрамова, 2016, с. 55, 56, 58].
Опыт преподавания русского языка на материале прозаических текстов Чехова слушателям курса русского языка как иностранного в Шерборнской школе для девочек (г. Шерборн, Великобритания), студентам Колгейтского университета (г. Гамильтон, штат Нью-Йорк, США), изучающим русский языки культуру в качестве основной или второй специальности, а также иностранным стажёрам и иноязычным студентам-филологам ПГНИУ позволяет нам сделать вывод о том, курс РКИ с использованием художественных текстов требует качественно иного подхода к представлению литературного материала, отличного от методики преподавания литературы русским студентам, где главной является работа по раскрытию идейно-тематического и сюжетно-композиционного своеобразия предложенного для анализа произведения.
Таким образом, цель данной статьи - показать возможности лингвокультурологического анализа рассказов А.П. Чехова и предложить задания для работы с художественными текстами писателя на занятиях по РКИ. Подчеркнём, что отмеченные методические принципы также могут быть применимы к обучению другому иностранному языку на материале художественной словесности.
Основная часть
Рассмотрим лингвокультурологический потенциал художественных текстов Чехова на материале небольшого рассказа «Радость» (1883), сюжет которого прост. Главный герой Дмитрий Кулдаров в двенадцать часов ночи врывается в дом родителей и будит их криком: «...Я никак не ожидал! Нет, я никак не ожидал! Это. это даже невероятно!» [Чехов, 1975, с. 12]. Юноша делится радостью с удивленными мамой и папой, и выясняется, что он ликует по поводу напечатанной в газете заметки о нём, суть которой в том, что Дмитрий возвращался домой в нетрезвом состоянии, поскользнулся и упал под лошадь, а затем был осмотрен врачом. Поводом для бурных эмоций и волнения юноши оказался настоящий позор, о котором, вероятно, нужно было промолчать, но главный герой решил не только похвастаться родителям, братьям и сестре, но и соседям сообщить о своей «известности». Отметим, что работа с художественным текстом рассчитана на иноязычных студентов, владеющих русским языком на уровне не ниже среднего. Более того, представленная технология не предполагает каких-либо специальных филологических знаний, поскольку направлена прежде всего на понимание прочитанного и исследование культуры страны изучаемого языка. Опираясь на этапы постижения лингвокультурологического потенциала художественного текста, предложенные А.В. Костиным, Е.С. Антипиной, О.В. Сапожниковой [Костин, Антипина, Сапожникова, 2017, с. 82], мы разработали следующий алгоритм действий с рассказом писателя в иностранной аудитории.
Подготовительный этап - это этап психологической подготовки обучающихся к восприятию письменного текста, главная цель которого - побудить в читателе-иностранце интерес и замотивировать его прочесть предложенный материал. Так, можно кратко рассказать о биографии А.П. Чехова, показав студентам короткий фильм или продемонстрировав презен-
тацию (Power Point). При помощи вопросов целесообразно направить мысли учащихся в необходимое русло и помочь им ещё до чтения текста, исходя из их жизненного опыта, обозначить смыслы, раскрывающие предложенную тему: Что такое радость? Когда человек радуется? Какие ситуации могут вызвать положительные эмоции? Чему Вы радуетесь? Что Вы делаете, когда счастливы? Чему Вы огорчаетесь? Также обучающимся предлагаются предтек-стовые задания для снятия лексических и грамматических трудностей, связанных с пониманием речи носителей языка. В нашей практике мы используем задания, представленные в сборниках текстов для чтения под редакцией Е.Н. Барышниковой, О.С. Завьяловой [Барышникова, Завьялова, 2013], Н.В. Рябининой [Рябинина, 2001], Е.И. Паниной [Панина, 2004], предназначенные для иностранцев, а также на их основе предлагаем свои формы работы.
Например, в данном рассказе можно столкнуться с трудностями при интерпретации таких слов, как «гимназист», «фуражка», «кокарда», «купец», «гильдия», «извозчик», «коллежский регистратор», «портерная», «уезд» и других, несущих лингвокультурную информацию, без знания которой невозможно адекватное понимание текста. Учащимся необходимо объяснить их значения и дать комментарии для введения в культурный и социальный контексты русской жизни конца XIX в.
В тексте в большом количестве встречаются действительные и страдательные причастия, поэтому целесообразно вспомнить основные способы их образования в русском языке [Ря-бинина, 2001, с. 31-32]. Также необходимо повторить использование односоставных предложений, играющих огромную роль в речи носителя русского языка, придающих описываемой ситуации живость и акцентирующих внимание на действии.
Следующий этап связан с восприятием текста и сопровождается его чтением и обменом впечатлениями, связанными с прочтением. Иностранные учащиеся читают текст вместе с преподавателем, формулируют его тему и описывают своё эмоциональное восприятие при первичном знакомстве с ним. В продвинутых группах можно предложить прочитать текст дома самостоятельно. Подчеркнём, что при работе над текстом преподавателю необходимо постоянно направлять деятельность иностранных учащихся конкретными вопросами и заданиями.
Например, студентов можно спросить о том, к какой мысли подводит автор своего читателя и о чём заставляет задуматься. Преподаватель интересуется у читателей, как можно охарактеризовать эмоциональный настрой данного рассказа и с помощью каких языковых средств он создаётся. Педагог обращает внимание иноязычных учащихся на комичность поведения героя и спрашивает, в чём он заключается и за счёт чего создётся. Студенты приходят к выводу о том, что комизм в рассказе «Радость» возникает вследствие противопоставления заурядного, недалёкого героя его безосновательным претензиям на известность во «всей России».
На аналитическом этапе, занимающем большую часть работы, происходит интерпретация художественного текста для выявления его смыслов и получения сведений о фактах культуры. Справедливы слова Н.В. Кулибиной, которая считает, что нужно отказаться «от анализа художественного текста как приёма его изучения с позиций лингвистики, литературоведения, стилистики художественной речи и т. п.», но следует взять «за образец естественную ситуацию общения человека с произведением литературы» и включить «в методическую систему субъекта обучения, то есть читателя, причём активнодействующего» [Кулиби-на, 2001, с. 51-52].
Комментирование содержания текста, как представляется, необходимо сопровождать беседой в форме вопросов и ответов, которые направлены, прежде всего, на работу с языковыми средствами выражения основных компонентов представленной в литературном материале ситуации: 1. Где и когда происходят события, описанные в «Радости»? Найдите в тексте слова и выражения, которые указывают на время и место действия. Объясните, почему автор выбрал именно это время действия для раскрытия своего идейного замысла. 2. Назовите социальные роли участников и взаимоотношения между ними. 3. Выскажите предположения о роде занятий родителей юноши на основе анализа лексики, использованной автором. 4. Что делают отец и мать молодого человека, когда их сын «влетает» в квартиру? 5. Опишите главного героя, охарактеризуйте его душевные качества. Какие выражения использует автор, говоря о нём? Каковы представления Мити Кулдарова о жизни? Можно ли его считать заурядным человеком? Почему? Можно ли его назвать недалёким (глупым) человеком? 6. Выпишите слова, которые описывают внешний облик родителей, братьев и сестёр Дмитрия, их жесты и движения. 7. Как родные Мити реагируют на заметку в газете? 8. Как сам молодой человек относится к публикации о себе? Почему? Как это его характеризует?
Рассматривая каждый фрагмент рассказа и отвечая на вопросы, иностранные читатели работают с ключевыми словами, которые помогают им толковать предложенный текст. «Цель лингвокультурологической интерпретации художественного текста - выявить представления о фактах русской культуры, вербально воплощенных в художественном тексте, через постижение его смысловой структуры и анализ ключевых слов» [Костин, Антипина, Сапожникова, 2017, с. 82]. Так, рассказ «Радость» можно поделить на несколько частей: приход Мити в дом родителей, сообщение новости, реакция родных молодого человека на заметку, чтение отцом газетного сообщения, комментарии юноши, уход молодого человека к соседям. Учащихся можно попросить перечислить предметы, которыми окружены герои (дом, обстановка, одежда) и особенности обращения с вещами.
Целесообразно изобразить следующие действия и прокомментировать, в каких ситуациях они будут использоваться: вскочить, побегать по комнатам, перекреститься, вытащить из кармана, ткнуть пальцем, кашлянуть, схватить газету, сложить ее и сунуть в карман, засмеяться, захохотать, побежать, помчаться. Педагог должен обратить внимание студентов на то, что каждая единица текста представляет собой ключевое слово, которое является маркером русской культуры и описывает образ жизни русского человека, например: квартира, гимназисты, гласность, образ (=икона), перекрестилась, крестьянина, портерной, сани, купцом, дворником, полицейский участок, фуражка и другие.
Разбирая каждый отрезок текста с ключевыми словами, преподаватель совместно с учащимися стремится объяснить поведение героев, их речь, особенности мировидения национальной культурой и образ мыслей русского человека. К этому обучающихся стимулируют следующие вопросы. Какие привычки, обычаи, традиции русских вы обнаружили в рассматриваемом тексте? Что делает перед сном сестра юноши? Почему мама Мити смотрит на икону («образ») и крестится, готовясь услышать «радостную» новость? Зачем Митя Кулдаров несколько раз восклицает «О, господи!» Почему молодой человек бежит с газетной заметкой к Макаровым, Иваницким, Наталии Ивановне, Анисиму Васильичу? Типично ли поведение героев для представителей русской культуры?
Учащимся также предлагается обратить внимание на значение фразеологических сочетаний (Не в силах держаться на ногах. На тебе лица нет! Говорить толком! Описать до тонкостей! Живете, как дикие звери), раскрыть их содержание и объяснить, какие особенности русского мировосприятия отражены в них.
Как следствие, с каждым новым заданием иноязычные читатели погружаются в содержание текста, обнаруживают многообразие его смыслов, овладевают лексикой изучаемого языка, выделяют особенности русской культуры, приходят к пониманию связи языка и национальной культуры.
На этапе оценки учащиеся высказывают своё мнение о ситуации, изображённой в художественном тексте, оценивают поведение героев, выражают своё отношение к ним. Отвечают на следующие вопросы. Как Вы относитесь к поведению Мити Кулдарова? Хорошо ли он поступил? Как бы Вы отреагировали на подобную новость на месте родителей главного героя? Универсальна ли представленная Чеховым ситуация? Могли ли описанные в тексте события произойти в Вашей стране? Сопоставьте речевое поведение героя, желающего прославиться любой ценой, в изучаемой культуре и в родной культуре.
На этапе текстопорождающей деятельности учащимся предлагаются задания обобщающего характера, чтобы они могли высказать собственное мнение о тексте, раскрывая его лингвокультурологический потенциал, а также упражнения, которые служат точкой отчета для общения на темы, затронутые в литературном материале.
Так, в качестве домашнего задания студентам можно предложить написать эссе на одну из перечисленных тем: «В чём комизм рассказа А.П. Чехова "Радость"?», «Быт русской семьи в конце XIX в.», «Люди, которые стали знаменитыми», «Как стать знаменитым?», «Влияние алкоголя на молодёжь». На данном этапе также возможно использование учебного или профессионального перевода. В нашей практической работе мы часто применяем этот этап для устного общения со студентами на темы, прямо или косвенно затронутые в рассматриваемом материале. Как общаются родители и дети в Вашей культуре? Как они друг к другу обращаются? Общаетесь ли Вы с соседями там, где живёте? Какие вредные привычки имеют молодые люди в Вашей стране? Что в наше время делают люди, чтобы стать известными? Каких знаменитых людей Вы знаете? Чем они прославились? Читаете ли Вы газеты? Почему? Какие у Вас любимые рубрики? Как оказывают первую помощь при различных травмах в Вашей стране? Довольны ли Вы системой здравоохранения там, где живёте? За какие проступки могут отправить в полицейский участок?
Отмеченные формы работы часто с восторгом воспринимаются иноязычными студентами, так как мотивируют общение на русском языке, способствуют закреплению новых слов и выражений, учат толерантно относиться к разным культурам, понимать и принимать иной образ действий, позволяют сформировать собственную точку зрения на различные актуальные проблемы и помогают проявить интеллектуально-творческую активность и индивидуальность.
Заключение
Таким образом, постижение национальной культуры в процессе изучения русского языка как иностранного через чтение художественного текста и работу с ним помогает решить разнообразные задачи.
Во-первых, расширить лексический запас учащихся, улучшить их грамматические и стилистические навыки.
Во-вторых, обогатить их речь различными речевыми клише, которые распространены в типичных ситуациях общения русского человека.
Наконец, сформировать у иноязычных читателей лингвокультурологическую компетенцию, заключающуюся в накоплении знаний о различных объектах, явлениях, ситуациях, событиях русской культуры и т. д. через язык художественной словесности. Как мы продемонстрировали выше, художественные тексты А.П. Чехова, будучи кладезем национальной русской культуры и богатым источником языковой информации для иностранных учащихся, как нельзя лучше подходят для выполнения перечисленных задач.
Список литературы
1. Абрамова В.С. Экзистенциальное сознание и национальное бытие в прозе А.П. Чехова 18901900-х гг. Дисс. ... к. филол. н. Пермь, 2016.189 с.
2. Барышникова Е.Н., Завьялова О.С. Читаем Чехова — говорим по-русски. Москва: Русский язык: Курсы. 2013. 136 с.
3. Дигина О.Л. Влияние лингвокультурологического подхода на формирование межкультурной коммуникации в обучении иностранному языку // Lingua mobilis. № 4 (18). 2009. С. 99-105.
4. Костин А.В., Антипина Е.С., Сапожникова О.В. Лингвокультурологическая интерпретация художественного текста в иностранной аудитории // Мир русского слова. № 2. 2017. С. 79-85.
5. Кулибина Н.Б. Зачем, что и как читать на уроке: Художественный текст при изучении русского языка как иностранного. Санкт-Петербург: Златоуст, 2001. 264 с.
6. Панина Е.И. Русская литература в иностранной аудитории. Жизнь и творчество А.П.Чехова: тексты, лексические и страноведческие комментарии, система упражнений для стажеров-иностранцев. Москва: Изд-во «Московский государственный институт международных отношений», 2004. 54 с.
7. Ромеро Интриаго Д.И. Лингвокультурологический аспект в преподавании русского языка как иностранного // Вестник Российского университета дружбы народов. Вопросы образования: языки и специальность. 2010. № 4. С. 52-55.
8. Рябинина Н.В. Читаем А.П. Чехова по-русски. Хабаровск: Изд-во «Хабаровский технический университет», 2001. 183 с.
9. Чехов А.П. Радость // Чехов А. П. Полное собрание сочинений и писем: В 30 т. Сочинения: В 18 т. Т. 2. Москва: Наука, 1975. С. 12-13.
Abramova V.S.
PhD (Philology), Senior Lecturer, English Language and Intercultural Communication Department, Perm State University
LINGUA-CULTURAL POTENTIAL OF A.P. CHEKHOV'S SHORT STORIES IN TEACHING RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
This paper presents lingua-cultural interpretation of literary text. The aim of lingua-cultural interpretation is to reveal ideas about culture facts through understanding of the text semantic structure and the analysis of its keywords. The author of the article shows potential of the lingua-
cultural analysis of A.P. Chekhov's short stories and offers tasks for work with the writer's literary texts in the course of teaching Russian as a foreign language. It is emphasized that Chekhov's short stories are both an invaluable cultural resource and a rich national source of language information for a foreign reader. According to the author, any literary text can convey cultural meaning through the means of the language and contain certain lingua-cultural potential which is different from one text to another. Applying a short story called "Joy " as a case study, the author of the article presents the system of stage-by-stage work using literary works of the writer to form lingua-cultural competence of students which is defined as accumulating knowledge of various objects, phenomena, situations, events of the Russian culture, etc. through the language of literature. . The author demonstrates step by step how each new task helps foreign-language readers to plunge into the content of the given text, find variety of its meanings, master the native speaker's vocabulary, mark out features of the Russian culture, and finally come to understanding of the relations hip between the language and national culture. The scientific novelty of the research lies in the development and approbation of the algorithm of interpretation of the literary text in a foreign language classroom both in Russia and abroad. This approach can serve as means of conducting cognitive as well as speech and mental activities of foreign students and at the same time act as «the tool of understanding» of the literary text, help identify cultural information which is contained in it. The author states that the study guidance mentioned can be applied to teaching any other foreign language using literary works.
Keywords: A.P. Chekhov's prose, teaching Russian as a foreign language, linguistic and cultural studies, lingua-cultural competence.
© Пресс-служба Пермского государственного национального исследовательского университета
