CC BY
118
УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.19=411.2,9
ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ ЛИТЕРАТУРНОГО ПРОИЗВЕДЕНИЯ НА УРОКЕ РКИ
Т. В. Подколзина
Аннотация. В статье рассматривается актуальный для современной методики обучения русскому языку как иностранному вопрос о возможностях использования художественного текста на продвинутом этапе обучения. Актуальность статьи обусловлена возрастающим значением формирования у иностранных учащихся коммуникативной и лингвокультурологической компетенций. В процессе чтения высокохудожественных текстов учащиеся познают культуру другого народа, что способствует расширению их кругозора. Преподавателю русского языка как иностранного это дает одну из возможностей обучать студентов порождению и пониманию текстов. В статье анализируются особенности неадаптированных литературных текстов, которые используются в учебном процессе с целью развития у иностранных учащихся языковой догадки, формирования у них читательских навыков. Автор исходит из .значимости чтения художественных произведений иностранными учащимися как важнейшего источника знаний о стране изучаемого языка и тезиса о возрастающей роли художественной литературы в диалоге культур между Востоком и Западом в эпоху глобальной межкультурной коммуникации.
Ключевые слова: аутентичный художественный текст, коммуникативная компетенция, лигвокультурологическая компетенция, текстотека.
LINGUA-CULTURAL VALUE OF A LITERARY WORK AT THE LESSONS OF RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE
T. V. Podkolzina
Abstract. The article deals with the issue of possibilities of using a literary text at an advanced stage of education that is relevant for modern methods of teaching Russian as a foreign language. The relevance of the article is due to the growing importance of the formation of communicative and lingua-cultural competences of foreign students. In the process of reading highly artistic texts, students learn about the culture of other people, which contributes to expanding their horizons. For a teacher of Russian as a foreign language, this gives one of the opportunities to teach students about the generation and understanding of texts. The article analyzes the features of original literary texts, which are used in the educational process in order to develop in foreign students a language guess, the forma-
tion of their reading skills. The author proceeds from the importance of reading literary works by foreign students as the most important source of knowledge about the country of the language being studied and the thesis about the growing role of fiction in the dialogue of cultures between East and West in the era of global intercultural communication.
Keywords: authentic literary text, communicative competence, lingua-cultural competence, text library.
Современный урок РКИ - это многоаспектный комплекс методов и приемов, которые тщательно отбираются преподавателем с целью обучения студентов участию в речевой деятельности. Формирование коммуникативной компетенции является одной из центральных задач процесса обучения РКИ. Коммуникативная компетенция - системное явление, направленное на повышение уровня осознанности речевых интенций, которые в свою очередь реализуются в речевом акте. При коммуникативном обучении у учащихся появляется потребность в совершении речевых актов и умение их совершать. Речевой акт - это не слово, не фраза, а вопрос, просьба, выражение согласия/несогласия и т. п. Преподаватели РКИ хорошо знают, что проблема общения для иностранных студентов является одной из наиболее серьезных. Уменьшение этой проблемы в значительной мере снимает напряженность повседневных контактов между людьми, что в свою очередь влияет на создание здорового психологического климата в обществе, находящемся в условиях глобальных миграционных процессов.
При реализации речевой интенции возникает целостное сообщение - текст, причем не спонтанный, а задуманный. Но чтобы производить речевой акт самостоятельно, студент всегда должен иметь образец: диалог, монолог (при обучении устной речи), различные типы и жанры текста (при обучении письменной речи). Текст для преподавателя -это материал, который демонстрирует законы языка в действии и при помощи которого осуществляется коммуникативно-познавательная деятельность. Текстовая деятельность, являясь органичной составляющей
урока РКИ, включается в процесс познавательной и общественной деятельности. Данная социальная функция текстов, от микротекста в виде приветствия или просьбы до повести или романа, становится особенно значимой для преподавателя РКИ, который нередко является основным источником информации об окружающей действительности для студентов, особенно на начальном этапе обучения. Иными словами, трудно переоценить огромную роль каждодневного общения преподавателя со студентами, значимость его слова в душах своих учеников.
Особая роль в процессе постижения мира русского слова иностранным учащимся принадлежит художественному тексту, который может быть объектом чтения и анализа студентами как под руководством преподавателя, так и самостоятельно. И в том и в другом случае студент при работе с текстом учится всматриваться в него, пробует догадываться, прогнозировать дальнейшее развитие сюжета, получает клишированные речевые модели, по которым тренируется в их употреблении, наконец, анализирует языковые модели, получает объяснение структуры и тренирует их формы. Главное, чем объясняется принцип обучения русскому языку иностранцев на высокого уровня произведениях художественной литературы, заключается в их познавательном, эстетическом, эмоциональном, воспитательном воздействии.
Чтение иностранными студентами художественных текстов имеет большое значение для расширения их словарного запаса, развития лингвокультурологической компетенции, расширения общего кругозора, углубления знаний о культуре нашей страны. В условиях современного общества с его глобаль-
ными проблемами экономического характера, проблемами взаимодействия культур, толерантности, готовности (или неготовности) к пониманию и принятию чужой культуры социально-коммуникативная функция текста в значительной степени возрастает. Во-первых, текст передает информацию от автора к аудитории; во-вторых, текст может быть эквивалентен культурному контексту. Иностранный студент, не знакомый с реалиями российской действительности, с многонациональным культурным ландшафтом, подчас только через текст, метонимически, может представить себе культурный контекст. Наконец, правильно подобранный текст, профессионально организованная работа с этим текстом способны актуализировать личность самого читателя, влиять на его ценностные ориентации, нормы поведения.
Какие тексты могут становиться предметом чтения на уроке РКИ? В жанровом отношении это прежде всего рассказы и небольшие по объему повести. Общеизвестно, что писателей XIX в. читать сложно из-за значительной временной удаленности от современной эпохи, из-за обилия архаизмов и историзмов. Однако немалые трудности ожидают иностранного читателя и при чтении современных писателей: многие произведения изобилуют просторечием, жаргонной лексикой. Поэтому для чтения в иностранной студенческой аудитории опытными преподавателями используются такие проверенные временем произведения, как рассказы и повести А. П. Чехова, К. Паустовского, М. Пришвина, А. Беляева, К. Булычева и других писателей. Наш опыт показывает, что рассказы и повести этих писателей дают возможность многоаспектного понимания художественного текста в иностранной аудитории.
Однако перед преподавателем русского языка как иностранного всегда возникает проблема: читать произведение полностью или в сокращенном виде. Вопрос об адаптации художественных текстов уже долгое время остается дискуссионным: что теряет произведение при сокращении, в какой мере уменьшение объема текста и преобразование его коммуникативных единиц влияет на
постижение читателем своеобразного мира автора - эти и другие вопросы волнуют как составителей учебных пособий, книг для чтения, так и практикующих преподавателей. Полагаем, что адаптация художественного текста с целью «подстраивания» его под культурологическую и лингвистическую компетенцию студента возможна на начальном этапе обучения русскому языку как иностранному. На продвинутом этапе обучения у преподавателя уже появляется возможность для чтения со студентами аутентичных художественных текстов. И здесь встает вопрос: какие это должны быть тексты? У преподавателя всегда есть возможность обратиться к мнению ведущих методистов - авторов пособий, рекомендующих для чтения доступные и вместе с тем высокохудожественные тексты [1; 2]. Исходя из нашего опыта, считаем вполне оправданным включение в списки рекомендованных для чтения текстов некоторых рассказов выдающегося абхазского и русского писателя Ф. Искандера - писателя глубоко национального и вместе с тем утверждающего приоритеты гуманистических ценностей, что является особенно актуальным сегодня, когда в аудитории перед преподавателем русского языка как иностранного находятся студенты в большинстве своем из стран Азии, Ближнего Востока, Кавказа.
Есть писатели, ставящие перед собой и перед читателем общечеловеческие вопросы добра и зла, мужества и трусости, великодушия и зависти настолько остро, что не оставляют равнодушными никого. К числу таких писателей относится, несомненно, Ф. Искандер. Какие из его рассказов могут найти своего читателя среди иностранных студентов, побудить их к самостоятельному чтению? Какие рассказы предложит преподаватель, чтобы вызвать интерес у учащихся: «Рассказ о море», «Детский сад», «Время счастливых находок», «Тринадцатый подвиг Геракла», «Александра Ивановна» или другие произведения, в которых писатель неизменно стоит на позициях добра, порядочности, милосердия? Некоторые из них, например «Рассказ о море», «Запретный плод», в адаптированном виде предлагаются для чтения
студентам, изучающим русский язык в объеме 1-го сертификационного уровня [3]. К этим произведениям методически традиционно приводятся предтекстовые задания (знакомство с новой лексикой, подбор однокорен-ных слов, составление словосочетаний) и по-слетекстовые (составление плана рассказа, пересказ, составление характеристики героя). Как показывает опыт общения с иностранными студентами, вполне возможно чтение названных выше рассказов в неадаптированном виде. У студентов из стран Ближнего Востока и Кавказа рассказы, как и собственно личность их автора, неизменно вызывают интерес. Они с интересом узнают, что известный российский писатель не случайно носил персидскую фамилию: его дед переселился из Ирана в Абхазию и был известным предпринимателем. Мальчик рано остался без отца, который не избежал участи многих пострадавших от репрессий в сталинское время. Ф. Искандер с детства впитал в себя солнце маленькой Абхазии, теплое ласковое море, доброту и заботу родственников, помогавших матери растить троих детей.
Известно, что на становление и формирование многонациональной российской литературы огромное влияние оказали национальные культуры народов России. В этом смысле вопрос соотношения Востока - Запада в отечественной культуре является по существу глобальным. Фазилю Искандеру, мусульманину по вероисповеданию, близко и христианство. В его творчестве удивительно гармонично сосуществуют эти два начала, уравновешивая восточную мудрость и доброе, бесхитростное отношение к миру.
Работу над аутентичным текстом мы проводим по методике, предложенной Н. В. Кулибиной [4], согласно которой иностранные учащиеся в значительной степени самостоятельно понимают текст, а их деятельность направляется заданиями, комментариями, вопросами преподавателя. «Рассказ о море» весь наполнен воспоминаниями о детстве, очень нужными для понимания авторского видения мира детства. Вопрос «Что в рассказе связано с морем?» всегда оживленно воспринимается учащимися, детство
которых прошло вблизи моря, реки, в каком-либо другом месте среди природы, и они неизменно отвечают, что очень многое в рассказе связано с морем. Детали из воспоминаний взрослого человека, пейзажные зарисовки помогают читателям почувствовать атмосферу детства героя. На вопрос «Какая фраза повторяется писателем несколько раз?» учащиеся находят рефрен, что он любит это место, и становится понятно: любовь к морю у автора неотделима от любви к жизни. Вспоминая о детстве, Искандер сопровождает свой рассказ замечаниями, в которых мы чувствуем мудрость, перенятую им от далеких предков: «Обычно любишь места, где пережил большую опасность, если она не результат чьей-то подлости»; «Я теперь мог... плавать. И научился я сам! Я обогатил себя, никого при этом не ограбив».
В лучших произведениях литературы художественная речь выполняет особую функцию: она помогает зарождению и внутренней организации образов, на которых держится эстетика всего произведения. Не всегда возможно донести до студентов понимание языковых средств, в том числе и стилистических, которые участвуют в создании эстетического содержания произведения (формировать лингво-эстетико-стили-стическое отношение к произведению с анализом как эксплицитных, так и имплицитных средств создания художественной структуры возможно лишь на высшем этапе обучения, преимущественно при работе с филологами). Однако вопросы и задания преподавателя, которыми сопровождается чтение рассказа, помогут учащимся понять и почувствовать атмосферу произведения, например: найти сравнения с морем; назвать определения, которые автор дает морю и т. д. Описание крепости, крепостного двора с развешанным бельем, надувавшимся как паруса, мимо которого дети летели в воду, описание поиска золотых монет, за которыми мальчики до изнеможения ныряли в холодную весеннюю воду, - такие эпизоды-образы - как формы жизни - не могут оставить равнодушным читателя, переживавшего в детстве подобные приключения. «Какие
значения слова «море» встречаются в рассказе?» - задает вопрос преподаватель. Название рассказа действительно сквозной линией проходит через все повествование, и учащиеся находят в тексте подтверждение этому: море - ежедневный праздник, море врывается в глаза, море - «что-то могучее и прекрасное», «мы с морем поняли друг друга», море дает силу. Оттенки значений слова «море» органически связаны с названием произведения «Рассказ о море» и образуют с ним единое целое. Писатель умеет находить слова, которые вызывают цепочки ассоциаций: студенты всегда говорят, что в их родных языках выражение «спасательный круг» часто используется в переносном значении наряду с выражениями «протянуть руку», «подставить плечо» и т. д. (Мы специально останавливаемся на этом выражении, когда мальчик, спасенный незнакомым парнем, для того чтобы выглядеть мужчиной в его глазах, встает и снова идет к морю, и снова плывет - он плывет на улыбку парня, «как на спасательный круг».) И здесь важно задать вопрос, как студенты понимают слово «мимоходом», потому что это слово - еще одно дополнение к портрету спасателя: он спас ребенка, не поставив это себе в заслугу, не придав этому значения. «Так он и ушел навсегда, мимоходом вернув мне жизнь», -пишет Ф. Искандер, но, узнав значение слова «мимоходом», учащиеся идут дальше в понимании фразы «вернув мне жизнь». Писатель показывает, что парень не только не ушел из жизни семилетнего мальчишки, но оставил в ней глубокий след. И еще одна очень важная деталь, обратить внимание на которую может только очень внимательный читатель, или преподаватель деликатно привлечет к ней внимание студентов: «Что значит слово скулить?» Будущий спасатель мальчика сразу привлек его внимание мужской силой и уверенностью: лежа спасенный на прибрежной гальке, мальчик хотел «тихо и благодарно скулить» - именно скулить, как щенок, как маленькое существо рядом с сильным и уверенным в себе мужчиной. Такие чувства испытывает ребенок, рядом с которым много родственников, но нет
главного - отца. Опыт показывает, что внимание к оттенкам смысла, к деталям повествования, о которых выше шла речь, всегда несет отдачу в живом отклике студентов на рассказ, в их непосредственном желании участвовать в разговоре.
Остановимся еще на одном рассказе Ф. Искандера - «Запретный плод». Изменение в адаптированном варианте названия рассказа («Урок») [3], безусловно, оправдано тем, что слово «урок» учащиеся хорошо знают и в переносном значении. Однако опыт прочтения рассказа с авторским названием оказывается, на наш взгляд, более плодотворным: фразеологизм «запретный плод сладок» - библейского происхождения, он обладает устойчивым образным значением, нередко встречается в разговорной речи носителей русского языка в значении ценности, которая имеет значение лишь тогда, когда достается с большими трудностями -эти трудности могут быть как материальными, так и духовными. Проводя занятие по этому рассказу с аутентичным названием, мы видим, что учащимся может быть доступно понимание данного фразеологизма, тем более что аналогичный сюжет существует и в исламе, и в иудаизме. Здесь же можно провести и лексическую работу с этим фразеологизмом. Например, дать задание по составлению синонимического ряда: запретный плод, искушение, испытание, соблазн. Если читать с учащимися адаптированный текст, из него уходят, на наш взгляд, такие детали, как описание простого быта семьи, мечтаний мальчика о свинине как «греховном соблазне», взаимоотношений соседей, где читатель видит самую настоящую народную жизнь, открытую, не отчужденную, без каких бы то ни было имущественных, социальных, национальных различий. Здесь дядя Шура, который никогда не сидит без дела, чиня всякую домашнюю соседскую утварь, «разумеется, бесплатно»; его жена тетя Соня, в голосе которой слышится гордость за мастеровитого мужа.
Л. С. Выготский говорил, что в художественном произведении смыслы слов живут и взаимодействуют друг с другом иначе,
чем вне произведения [5, с. 308]. На основе взаимовлияния и модификации смыслов создается особый внутренний мир произведения, который эстетически более значителен, чем внешний. В этом мире жизни дворика в Мухусе существует своя шкала человеческих ценностей, в которой нет места доносительству, предательству, принципу ради принципа. Мы непосредственно на занятии наблюдаем, как студенческая аудитория, которой в нашем случае адресован рассказ «Запретный плод», понимает и представляет атмосферу искандеровско-го мира детства.
Рассказы о детях Ф. Искандера, несмотря на то, что их герои «маленькие», ставят перед читателем «большие» общечеловеческие вопросы. Маленький герой рассказа «Запретный плод» не просто не ест свинину - он страшно гордится своей принципиальностью, чувствует «идейное превосходство», которое возвышает его над остальными. Это сознание своей исключительности приводит его к тому, чтобы взять на себя право судить других, и он с полным, как ему кажется, правом доносит отцу на сестру. «Как вы понимаете слово доносить?» - спрашиваем студентов. «Она вчера ела сало», - гордо произносит маленький рассказчик, упиваясь собственной добродетелью. По возможности обращаем внимание учащихся на некоторые детали повествования, которые могут отсутствовать в сокращенном варианте. Мать, видя намерение сына уличить сестру, пытается предостеречь его от этого шага и незаметно от отца качает ему головой. Женщина тонко чувствует атмосферу семьи, ей одинаково дороги все дети: и отличник, и двоечник - и она дорожит спокойствием мужа. И тут отец дает своему сыну урок из числа тех уроков, которые не просто запоминаются, а становятся подлинными опорами на всю дальнейшую жизнь: «Еще предателей мне в доме не хватало!» Преподаватель задает вопрос: «Какую роль играет отец в воспитании ребенка?» - этот вопрос очень важен, так как общеизвестен один из базовых постулатов восточного воспитания о безус-
ловной роли отца в семье. Данный момент урока всегда органично воспринимается студентами из стран Ближнего Востока и Кавказа, и мы вместе рассуждаем о необходимости правильного воспитания детей, о значении семьи в жизни человека, о том, что такое подлость, предательство, зависть, и стараемся донести до них главное: жизнь гораздо больше, богаче, разнообразнее любых идей и принципов.
Какие еще рассказы Ф. Искандера могут стать объектом чтения и анализа в процессе обучения русскому языку иностранных учащихся? В нашем опыте работы с иностранной аудиторией на продвинутом этапе это, например, рассказ «Дедушка», в котором читатель видит жизнь простой абхазской семьи. В данном рассказе нет сюжета как такового, поэтому рассказ мы читаем не полностью, отбирая только те места, которые будут понятны и близки по духу учащимся. Мальчик узнает, что их селение возникло благодаря дедушке, которому понравилось это место, и он просто начал здесь работать. «А потом у нас все было, потому что я работы не пугался», - говорит он. И огромные деревья, и виноград на каждом дереве - все это посажено дедушкой. «Зачем дедушка выполнял работу, за которую, он знал, никто не заплатит?» - спрашиваем мы и подводим учащихся к пониманию искандеровской мысли: любовь к земле - главная причина и смысл его жизни. Как губка, впитывает внук подлинную народную культуру, и дедушка, маленький, сухонький, видится ему апостолом (осознание этого апостольского образа придет к автору значительно позже, после знакомства с библейскими сюжетами). «Как понимают учащиеся слова народная культура?» Анализ каждого слова в этом словосочетании приводит студентов к выводам: народная культура - это отношение и к труду (дедушка не может сидеть без работы), и к еде, неторопливой, с достоинством, и к отдыху (отдыхать для дедушки - это делать несложную работу). Учащиеся приводят свои примеры подлинного отношения к природе и уже глазами маленького мальчика видят абхазское селение с многочисленными до-
мами детей и внуков дедушки и глубже воспринимают и чувствуют истоки народной мудрости, воплощенной в образе дедушки. Внук сердцем понимает, что «что-то в нем есть такое, что вынуждает окружающих уважать его, и это уважение мешает им жить так, как они хотят, и они за это его часто ругают». Мы спрашиваем студентов: «За что односельчане недолюбливают дедушку?» - и молодые люди всегда с позиции своего возраста отвечают, что сейчас другое время, уже нет такой привязанности к земле, реже встречается бескорыстное отношение к людям. И очень важно в эти моменты не быть ментором в глазах юношей, стараться смотреть на описанные события глазами мальчика и в то же время глазами современного человека. Так рассказ неизвестного, возможно, ранее писателя становится точкой совпадения отношения молодых людей разных национальностей к общечеловеческим ценностям. Одними из таких общечеловеческих ценностей являются для писателя понятия «дедушкин дом» и «род». Род - это многочисленные родственники, друзья, знакомые, соседи - все они как знаки дома, знаки малой родины, символы Абхазии и вообще кавказского, восточного семейного очага. Данные символы, которые являются привычными и понятными для студентов из Ближнего Востока и с Кавказа, в отсутствие у них естественной речевой интуиции, связанной с языковыми трудностями, в неадаптированном произведении помогают им снимать трудности процесса декодирования эстетического содержания художественного произведения.
Ф. Искандер - писатель-мусульманин по вероисповеданию, для него самыми надежными узами являются узы родства, он в то же время предельно открыт для доверительного разговора с читателем, его произведения пронизаны добротой. Восток и Запад в творчестве Ф Искандера взаимодействуют гармонично, его рассказы передают современному читателю атмосферу дома, тепло домашнего очага.
Чтение художественной литературы в процессе преподавания русского языка ино-
странцам преследует вместе с непосредственной задачей обучения речевой деятельности, как было отмечено выше, также задачи познавательные, нравственные, воспитательные, которые на определенных этапах обучения могут занимать разные по значимости места. На элементарном и базовом этапах обучения художественные произведения являются учебными и выполняют функции практического обучения языку. Начиная изучать русский язык в объеме первого сертификационного уровня, студенты могут осмысливать содержание в пределах неполноты или некоторой неправильности понимания произведения в силу ограниченных знаний языка. Далее, на завершающих этапах данного уровня обучения, студенты в состоянии формировать собственное экстралингвистическое и в определенной степени эстетическое отношение к произведению с элементами лингвистического анализа. Полагаем, что рассказы Ф. Искандера с полным правом занимают свое место в текстотеке курса РКИ. При правильном построении общей дидактической системы обучения русскому языку иностранные студенты, усваивая содержание литературного произведения, воспринимают для себя транслируемые автором идеалы верности ценностям, заложенным в него его родом: уважение к традициям, соблюдение норм и обычаев. Выводы, которые можно сделать из анализа приведенных выше рассказов писателя, прочитанных полностью или в отрывках, учащиеся делают без затруднения: жить надо правдиво, и принимать жизнь надо целиком со всем, что в ней есть. Аргументация к этим выводам содержится в деталях быта, в воспоминаниях детства, в словах и поступках родных, и прежде всего дедушки, в мечтаниях и ассоциациях маленького героя и мудрых умозаключениях автора - и такая аргументация более весома.
Проблема межкультурной коммуникации сегодня - одна из наиболее острых. Как строить между собой отношения большим группам людей, различным по менталитету, моделям поведения? Как сохранить культурную самоидентичность и избежать при этом конфликтов? Каждодневное общение
с иностранными студентами в процессе обучения их русскому языку, внимательное чтение вместе с ними лучших произведений отечественной литературы - один из путей в поисках ответов на эти вопросы. По мысли Г. Н. Гачева, природа местности и народ, здесь живущий, - это и есть культура.
Предельно лаконично и емко высказался Эдвард Сепир: «Культура - это то, что делает и думает народ». В творчестве Ф. Искандера органично соединились две культуры - абхазская и русская, и в нем особенным образом отразилась межкультурная коммуникация двух народов - русских и абхазов. «Цель человечества - хороший человек, - говорит Ф. Искандер, - и никакой другой цели нет и быть не может». Художественный текст - это прежде всего продукт культуры, что необходимо учитывать в процессе обучения русскому языку как иностранному. Как справедливо и мудро заметила М. Цветаева: «А что есть чтение - как не разгадывание, извлечение тайного, оставшегося за строками.»
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ
1. Кулибина Н. В. Читаем по-русски на уроках. Книга для учителя. - Рига, 2008. - 128 с.
2. Кулибина Н. В. Читаем по-русски на уроках и дома. Книга для ученика. -Рига, 2008. - 186 с.
3. Иванова Э. И., Богомолова И. А., Медведева С. В. Наше время: учеб. посо-
цев. - 3-е изд., стер. - М.: Русский язык. Курсы, 2015. - 208 с.
4. Кулибина Н. В. Художественный текст в лингводидактическом осмыслении: моногр. - М., 2000. - 190 с.
5. Выготский Л. С. Мышление и речь. -М.-Л., 1934.
6. Сепир Э. Избранные труды по языкознанию и культурологии. - М.: Прогресс: Универс, 1993. - 656 с.
7. Гачев Г. Ментальности народов мира. - М.: Эксмо, 2003.
REFERENCES
1. Kulibina N. V. Chitaem po-russki na urokakh. Kniga dlya uchitelya. Riga, 2008. 128 p.
2. Kulibina N. V. Chitaem po-russki na urokakh i doma. Kniga dlya uchenika. Riga, 2008. 186 p.
3. Ivanova E. I., Bogomolova I. A., Medve-deva S. V Nashe vremya: ucheb. posobie po russkomu yazyku dlya inostrantsev. Moscow: Russkiy yazyk. Kursy, 2015. 208 p.
4. Kulibina N. V. Khudozhestvennyy tekst v lingvodidakticheskom osmyslenii: mo-nogr. Moscow, 2000. 190 p.
5. Vygotskiy l. S. Myshlenie i rech. Moscow-Leningrad, 1934.
6. Sepir E. Izbrannye trudy po yazykoz-naniyu i kul'turologii. Moscow: Progress: Univers, 1993. 656 p.
7. Gachev G. Mentalnosti narodov mira.
бие по русскому языку для иностран- Moscow: Eksmo, 2003.
Подколзина Тамара Витальевна, кандидат филологических наук, доцент, доцент Кафедры довузовского обучения русскому языку как иностранному Московского педагогического государственного университета e-mail: [email protected]
Podkolzina Tamara V., PhD in Philology, Associate Professor, Pre-University teaching Russian as a foreign language Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: [email protected]
Статья поступила в редакцию 05.02.2019 The article was received on 05.02.2019
