CC BY
53
https://doi.Org/10.30853/filnauki.2020.3.62
Литовкина Анна Михайловна, Макарова Емилия Александровна
Сопоставительная концептология как средство формирования лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов (на материале художественного текста)
В статье обосновывается актуальность сопоставительного лингвокогнитивного подхода в преподавании русского языка как иностранного на примере анализа и интерпретации художественного текста в иностранной аудитории. Художественный текст в силу своей коммуникативной природы может быть рассмотрен в качестве формы межкультурной коммуникации, так как диалог писателя и читателя-инофона в этом случае предстает как диалог двух культур. Предпринимается попытка выстроить систему изучения художественных концептов в иностранной аудитории, включающую сопоставительный анализ одноименных концептов в разных лингвокультурах, лексическую репрезентацию концепта в конкретном тексте и лингвокультурологический комментарий. Адрес статьи: www.gramota.net/materials/2/2020/3/62.html
Источник
Филологические науки. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2020. Том 13. Выпуск 3. C. 300-305. ISSN 1997-2911.
Адрес журнала: www.gramota.net/editions/2.html
Содержание данного номера журнала: www .gramota.net/mate rials/2/2020/3/
© Издательство "Грамота"
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www.gramota.net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: phil@gramota.net
УДК 378.016:81 Дата поступления рукописи: 03.12.2019
https://doi.org/10.30853/filnauki.2020.3.62
В статье обосновывается актуальность сопоставительного лингвокогнитивного подхода в преподавании русского языка как иностранного на примере анализа и интерпретации художественного текста в иностранной аудитории. Художественный текст в силу своей коммуникативной природы может быть рассмотрен в качестве формы межкультурной коммуникации, так как диалог писателя и читателя-инофона в этом случае предстаёт как диалог двух культур. Предпринимается попытка выстроить систему изучения художественных концептов в иностранной аудитории, включающую сопоставительный анализ одноименных концептов в разных лингвокультурах, лексическую репрезентацию концепта в конкретном тексте и лингвокультурологический комментарий.
Ключевые слова и фразы: методика русского языка как иностранного (РКИ); компетентностный подход; лингвокультурологическая компетенция; концепт; сопоставительная концептология; интерференция; художественный текст; межкультурная коммуникация; культурная коннотация; лингвокультурологический комментарий.
Литовкина Анна Михайловна, к. филол. н., доцент Макарова Емилия Александровна, к. филол. н., доцент
Байкальский государственный университет, г. Иркутск Anna220381@yandex.ru; Emili52@mail.ru
Сопоставительная концептология как средство формирования лингвокультурологической компетенции китайских студентов-филологов (на материале художественного текста)
Компетентностный подход, характерный для современной образовательной парадигмы, потребовал внедрения в теорию и практику обучения иностранным языкам новых образовательных технологий, в том числе и в преподавание русского языка как иностранного. Современные образовательные стратегии обусловили возникновение и развитие в методике обучения русскому языку как иностранному лингвокультуроло-гического подхода [4; 9], согласно которому обучение русскому языку представителей иной культуры не может быть продуктивным без учета лингвокультурного взаимодействия народов, которое наиболее четко выявляется при сопоставительно-типологическом изучении языков и культур. Сопоставление двух (реже нескольких) языков является важным мыслительным, познавательным и методическим приёмом в преподавании русского языка как иностранного, что позволяет выявить как универсальные языковые черты, так и отличительные признаки, репрезентирующие национальную языковую картину мира двух народов и определяющие национально-культурную специфику изучаемых языков. Сопоставительное изучение таких разных по своей системной организации языков, как русский и китайский, позволяет расширить коммуникативную компетенцию иностранного студента, на практике решать задачи повышения эффективности обучения русскому языку, успешно предупреждать отрицательные последствия языковой и лингвокультурной интерференции (о разных типах интерференции см: [12]).
Актуальность предлагаемой работы обусловлена все возрастающим интересом лингводидактики и методики РКИ к одному из новых направлений лингвокультурологической концепции обучения языку, в рамках которого изучается национально-культурная специфика содержания ключевых концептов культуры и формирование в этой связи лингвокультурологической компетенции у иностранных студентов, - к сопоставительной концептологии, получившей развитие в последние десятилетия, исследующей ментальные единицы и их языковые репрезентанты на уровне межкультурного взаимодействия. Сопоставительная кон-цептология в этом случае выступает как средство формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов. Сравнительное изучение концептов русской и китайской культуры, в том числе и на материале художественных текстов, представляется особенно перспективным, поскольку системный сопоставительный анализ базовых концептов русской и китайской лингвокультур не проводился. Научная новизна проведенного исследования определяется его лингвометодическим аспектом и заключается в разработке авторской методики интерпретации художественного концепта в иностранной аудитории, что способствует формированию лингвокультурологической компетенции обучающихся в условиях учебных занятий. Целью авторов данной статьи было представление системы заданий, способствующих формированию лингвокультурологической компетенции студентов продвинутого этапа обучения при изучении художественного текста как формы межкультурной коммуникации и основанных на сопоставительном изучении цветового символизма в русской и китайской лингвокультурах, а также реконструкции смысла индивидуально-авторского концепта ЦВЕТ в конкретном художественном произведении. В соответствии с поставленной целью задачи, которые было необходимо решить авторам статьи, можно представить следующим образом: 1) рассмотреть понятие сопоставительной концептологии как средства формирования лингвокультурологиче-ской компетенции иностранных студентов; 2) выявить лингвистические и культурологические трудности
усвоения китайскими студентами русской цветовой символики (на материале художественного текста); 3) проанализировать способы выражения концепта ЦВЕТ в русском и китайском языках и провести лингвокультуро-логический анализ названного концепта в рассказе И. А. Бунина «Тёмные аллеи»; 4) разработать авторскую методику поэтапного анализа художественного концепта в идиостиле писателя; 5) описать опыт применения предложенной модели обучения на занятиях по русскому языку в китайской аудитории. Применение авторской методики возможно как в практической работе преподавателя РКИ, так и в научно-исследовательской деятельности иностранного студента (при написании курсовых, дипломных работ, магистерских диссертаций).
Лингвометодические задачи культурно-ориентированной парадигмы обучения могут быть реализованы в процессе формирования у иностранных студентов лингвокультурологической компетенции [7; 10], под которой в данной работе понимается система знаний о национально-культурной специфике изучаемого языка, а также совокупность культурно обусловленных умений и навыков, формирующихся в процессе обучения иностранному языку и способствующих успешному взаимодействию с представителями другого лингво-культурного социума в процессе межкультурной коммуникации.
Одним из эффективных средств формирования лингвокультурологической компетенции выступает сопоставительная концептология - междисциплинарная наука, возникшая на стыке контрастивной (сопоставительной) лингвистики, когнитивной лингвистики и лингвокультурологии, занимающаяся сравнительным изучением одноименных концептов, принадлежащих к разным лингвокультурам, с целью выявления их общих характеристик и этнокультурного своеобразия [3].
В области РКИ существует немало примеров сопоставительного изучения концептов двух культур, объектом исследования в основном являются германские (английский) и романские языки, сравнительное же изучение концептов русского и китайского языков началось недавно и носит скорее спонтанный, нежели системный характер. В научно-исследовательских работах разного уровня (статьи, магистерские, кандидатские диссертации) анализу подвергались базовые концепты русской и китайской культуры: путешествие, красота, любовь, работа, скромность, семья, надежда [8; 11; 17].
Изучение концептов в сравнительном аспекте в практическом плане связано с таким понятием, как межкультурная коммуникация. Традиционно под межкультурной коммуникацией понимается процесс адекватного взаимопонимания двух участников коммуникативного акта, принадлежащих к различным национальным культурам. Роль языка как «ретранслятора культуры», дающего возможность инофонам «понять национальную систему ценностей, повысить социокультурную компетенцию и адаптировать свои коммуникативные стратегии к взаимодействию с представителями различных этнокультурных групп, - для современной лингвопедагогики и линг-водидактики очевидна» [5, с. 157]. Концептуальная триада «язык - культура - говорящий индивид» (Ш. Балли) является фундаментальной проблемой современной антропоцентрической лингвистики и вместе с тем ключевым понятием учебного процесса в области РКИ, что и предопределяет необходимость включения в образовательный процесс не только коммуникативно, но и когнитивно ориентированных методов обучения.
Выявить этнокультурную специфику языкового сознания и речевого поведения субъектов межкультурной коммуникации, описать языковую картину мира человека с её универсализмом и культурно-специфическими характеристиками как раз и помогают методы когнитивной лингвистики. Этим и обусловлена актуальность включения в теорию и практику преподавания РКИ междисциплинарного термина «концепт». Концепт как «сгусток культуры» (термин Ю. С. Степанова), универсальный смысл, закреплённый в сознании, менталь-ности этноса и вербализованный в слове и речевых произведениях человека - текстах, является одним из таких сложных и интегрированных механизмов познания действительности. Для интерпретации концептов используется концептуальный анализ - метод, «заключающийся, с одной стороны, в рассмотрении языкового выражения концептов, с другой стороны, - в реконструкции концептов и стоящих за ними фрагментов... языковой картины мира с помощью языковых и культурно--языковых данных» [3, с. 65].
Наиболее интересный материал для сопоставительного анализа культурно значимых концептов дают художественные тексты, поскольку тексты, как и язык, являются «зеркалом культуры» (термин С. Г. Тер-Минасовой), её инструментом и составной частью. Тексты художественной литературы с позиций автора моделируют культурную среду нации, создают внешний и внутренний портрет народа, воспроизводят черты национального характера, репрезентируют особенности мировосприятия нации, её обычаи и традиции, систему принятых этносом духовных ценностей.
Однако концептуальный анализ художественного произведения в иностранной аудитории сопряжен со многими трудностями, прежде всего с тем, что обучающиеся принадлежат к иной лингвокультуре, и их менталитет и культурные стереотипы весьма далеки от культурно значимых смыслов и художественных ценностей, присущих русской национальной картине мира. В этом случае интерпретация художественного текста читателем-иностранцем предстаёт как своеобразный диалог двух культур, а художественный текст в силу своей коммуникативной природы может быть рассмотрен в качестве одного из средств межкультурной коммуникации, способствующих взаимопониманию и культурной идентичности субъектов коммуникации. В этой связи диалог культур, сопровождающий анализ художественного текста в иностранной аудитории, -это сложный и многоступенчатый процесс. Во-первых, читатель-иностранец вступает в диалог с текстом художественного произведения, по-своему интерпретируя его, во-вторых, с автором текста, соглашаясь или полемизируя с его ценностными предпочтениями, в-третьих, с отраженным в литературном произведении миром действительности и, наконец, с системой языка, стоящей за текстом и актуализирующей экстралингвистические знания учащегося и его языковую компетентность в разгадывании художественных смыслов текста.
В своей совокупности художественные концепты составляют художественную картину мира того или иного автора. Под художественным концептом нами понимается индивидуально-авторское осмысление общих ментальных сущностей, получающее свою репрезентацию в художественном произведении или совокупности произведений того или иного автора с помощью оригинальных (в основном образных) средств вербализации [6, с. 126]. С интерпретацией художественных концептов студенты-иностранцы встречаются повсеместно при чтении произведений русской классической и современной литературы, поэтому обучение иностранных студентов элементам концептуального анализа представляет собой актуальную задачу. При этом методика анализа концепта в иностранной аудитории может быть применена не только в научно-исследовательских целях, но и в прагматических учебных целях, т.е. на обычных занятиях по РКИ.
В данной работе было необходимо выявить суть авторского концепта ЦВЕТ в рассказе И. А. Бунина «Темные аллеи» с помощью анализа, который проводился на занятиях по дисциплине «Язык художественного текста» в группе китайских студентов 3-го курса, обучающихся в Байкальском государственном университете по образовательной программе «Русский язык как иностранный».
Что такое цвет? Цвет - особый перцептивный концепт, основанный на зрительном восприятии мира человеком. Цвет является неотъемлемой составной частью национальной картины мира, через призму которой народ воспринимает все многообразие окружающей его действительности. Цветовое восприятие - это не просто физическая характеристика предметов и явлений реальности, но и определенная цветовая картина мира, языковыми репрезентантами которой являются лексические единицы (цветообозначения), имеющие этнокультурную специфику и обладающие экспрессивно-оценочными, символическими и культурными коннотациями, выражающими нравственные оценки общества. Изучению цветового символизма в сопоставительном аспекте, в том числе в русском и китайском языках, посвящено немало работ [16].
В художественном тексте формируется авторская цветовая картина мира, которая, являясь частью национальной цветовой картины, тем не менее отражает индивидуальные цветовые предпочтения писателя, что обусловлено своеобразием идиостиля писателя, его психологическими установками и жизненным опытом. Познать авторскую цветовую картину мира - значит проникнуть в идейно-художественный смысл литературного произведения.
Языковыми репрезентантами концепта ЦВЕТ в рассказе И. А. Бунина являются два качественных прилагательных - красный и черный, которые имеют всего несколько употреблений (красный - 2, черный - 4), однако несут концептуально значимый смысл в раскрытии авторской идеи. Это обусловлено теми культурными коннотациями (В. Н. Телия), т.е. той культурной информацией, которую приобретают исследуемые прилагательные в тексте произведения.
Работа по анализу содержательной структуры художественного концепта ЦВЕТ проводилась в группах студентов-китайцев в три этапа, на основе разработанного авторами лингвокультурологического сценария, представляющего собой учебную модель, основанную на методической интерпретации той модели концептуального анализа, которая представлена в современных исследованиях по концептологии.
Первый этап - выявление информационного содержания концепта.
С этой целью студентам было предложено найти те фрагменты текста, которые характеризуют главную героиню и включают прилагательные цвета, а также перевести эти прилагательные на родной язык: «...в горницу вошла темноволосая... чернобровая... ещё красивая не по возрасту женщина, похожая на пожилую цыганку, с темным пушком на верхней губе и вдоль щек, легкая на ходу, но полная, с большими грудями под красной кофточкой, с треугольным, как у гусыни, животом под черной шерстяной юбкой», у неё «...легкие ноги в красных поношенных татарских туфлях» [1, с. 423].
Анализ значений прилагательных-репрезентантов концепта ЦВЕТ в рассказе И. А. Бунина проводился по данным толковых словарей, он показал, что в русском языке исследуемые прилагательные имеют следующие основные значения. Ср.: красный - 'имеющий окраску одного из основных цветов спектра, идущего перед оранжевым; цвета крови' [14, т. 2, с. 122], китайское - красный; черный - 'цвет сажи, угля; про-тивоп. белый' [Там же, т. 4, с. 667], китайское М - черный, цвета мыла, синонимы: Ш - цвета чернил, совершенно черный, Ш1ч11ч1 - цвета грота.
Затем были выявлены синтагматические связи исследуемых прилагательных в тексте: они входят в словосочетания с названиями видов одежды и обуви: под красной кофточкой - под черной юбкой - в красных туфлях. Было также предложено студентам привести идентичные примеры из китайского языка и китайской литературы.
На основании анализа семантики прилагательных, являющихся именем концепта в русском и китайском языках, был сделан вывод, что красный и черный являются цветовыми характеристиками предметов в обоих языках и служат в художественной литературе для описания портрета персонажа.
Второй этап - определение ценностных характеристик изучаемого концепта в русской и китайской линг-вокультурах. Работа на данном этапе направлена на выявление стереотипных представлений китайских студентов о цветовом символизме в наших языках, сопоставление культурных коннотаций цветообозначений в русской и китайской культурах.
С этой целью использовался прием, широко известный в отечественной и зарубежной методике, - составление ассоциограмм, - который способствует активизации фоновых знаний обучающихся о предмете обсуждения. В частности, студентам было дано задание: записать все ассоциации, а также известные им устойчивые сочетания, фразеологизмы, пословицы и поговорки, возникающие в их памяти в связи с восприятием красного и черного цветов. При этом реакции группировались в определенном порядке: с одной стороны записывались положительные реакции, с другой - отрицательные.
Для выявления ассоциаций, существующих в языковом сознании русских, использовались материалы «Русского ассоциативного словаря» (т. I) под редакцией Ю. Н. Караулова, а затем был проведен сравнительный анализ культурных коннотаций, сопровождающих цветообозначения красный и черный в русской и китайской языковых картинах мира.
Анализ показал, что восприятие цветообозначений русскими и китайцами порождает как одинаковые, так и различные ассоциации. В русской и китайской лингвокультурах красный цвет имеет положительные коннотации и связан с представлением о чем-либо красивом, радостном и светлом (ср. в русском языке красный день календаря (праздник), Красная площадь, красна девица (красивая) и т.п.). К тому же красный цвет -политический символ Китая, и, как и для русских, он может ассоциироваться с революционными событиями и коммунистической партией, например: красный флаг, красная армия (^1Щ), красная звезда (êlM). «В китайском языке красный - 'цвет удачи, счастья, любви и жизни', который помогает защитить от злых сил, именно поэтому он всегда используется в праздничных, торжественных событиях. Так, невеста в день свадьбы надевает красное платье (&ШШ), а саму свадьбу называют красным событием (ê!^). Во время встречи Нового года дом украшается красными фонариками (êl'^T), и китайцы развешивают на дверях добрые пожелания, написанные на красной бумаге (йй^Щ). Деньги принято дарить в красном конверте (êlfe), даже руководители компаний, выдавая зарплату своим сотрудникам, часто кладут её именно в такие конверты» [Цит. по: 2, с. 52]. Вера в скорую удачу при виде красного цвета является частью традиционной китайской психологии. Вместе с тем в последнее время в китайском языке появились и такие негативные культурные ассоциации у слова красный, которые отсутствуют в русском языке. Например, у словосочетания «красный конверт» отмечается новое переносное значение - «взятка». См. также: красные глаза (êlBê) - так говорят в Китае о завистливом человеке.
Слово черный в китайском и русском языках имеет негативное значение, в русском языке оно символизирует цвет траура и связано с представлением о чем-либо плохом, безрадостном, в китайском языке «черный цвет ассоциируется со злом, а белый - с добром. Слово черный может быть связано с чем-то недобрым, нежелательным, незаконным, нелегальным. Например: черное сердце (М'') - 'о плохом человеке'; черная рука (М^) = 'человек, который тайно руководит какими-то неблаговидными делами'; черный человек (MÀ) = 'человек без документов'; черная машина (М^) = 'машина без номерного знака'; черная земля (Мй) = 'незарегистрированный земельный участок'; черный товар (М@) = 'контрабандный товар'; черные деньги (М^) = 'деньги, полученные незаконным, преступным путем'; открыть черный магазин (^МЙ) = 'создать торговую точку, где каким-либо образом нарушается закон'; черное общество (МЙ'ё) = 'мафия'; черное письмо (М{й) = 'анонимное письмо'; черный гость (М§) = 'хакер'. Некоторые коннотативные значения данного цветообозначения совпадают со значениями в русском языке: черный список (М^^) = 'список нежелательных абонентов'; черный рынок (М^) = 'предоставление нелегальных товаров и услуг'; черная лошадь (М^) = значение идентично выражению "темная лошадка" в русском языке» [Цит. по: Там же, с. 45-52].
У прилагательного черный в китайском языке есть ещё одно коннотативное значение, оно обозначает одежду темных оттенков, которую в Китае носят люди пожилого возраста, так как считается неприличным в зрелые годы одеваться в платье ярких расцветок.
Таким образом, на основе проведенного эксперимента и материалов словарей был сделан вывод о том, что феномен цвета - это своеобразный концепт, который отражает национально-культурные особенности мировосприятия народа; в концептосфере (картине мира) китайского языка, по сравнению с концептосферой русского языка, цвет занимает особое место, что обусловлено ещё и древними философскими традициями китайцев.
Третий этап анализа художественного концепта ЦВЕТ - определение особенностей индивидуально-авторского представления изучаемого концепта. Для этого студентам предлагалось ответить на вопрос: «Почему автор в описании внешности главной героини рассказа использовал красный и черный цвета?». Ответ студентов «потому что она красивая, счастливая, успешная и богатая, но не очень молодая» выявил так называемую лингвокультурную интерференцию, т.е. автоматическое и ничем не оправданное перенесение стереотипных цветовых образов китайской культуры в русскую, что объясняется особенностями цветовой символики в китайском языке. «Под влиянием национальной культуры и традиций китайский язык в основном склонен к мотивированному, лаконичному и конкретному выражению лексического значения, не поощряется выражение значения в непривычной или непонятной для данного языка форме» [Там же, с. 25].
Исследования речевой деятельности иностранного студента [13, с. 170] показывают: чтобы ликвидировать причину коммуникативного сбоя при межкультурном общении, во-первых, нужно использовать прием лингвокультурологического комментария, который направлен на овладение иностранными учащимися необходимой для понимания текста лингвокультурологической информацией; во-вторых, производить попытку реконструкции интерпретационного поля концепта.
В комментарии была дана информация о творчестве русского писателя И. А. Бунина, основных мотивах его творчества, жанре и времени создания изучаемого рассказа, а также было указано, что значение цвета одежды в русской православной культуре глубоко символично и может указывать на статус человека, его образ жизни, профессию и его отношение к христианским заповедям. В частности, по словарю Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона приводилась дефиниция понятия смирное платье, в цвета которого была одета главная героиня, - «так в старину называли траурное платье, которому были присвоены цвета черный, гвоздичный, вишневый, коричневый, багровый» [18].
Далее была произведена реконструкция интерпретационного поля художественного концепта ЦВЕТ, в структуру которого включались лексические единицы, связанные внутритекстовыми связями с номинантами концепта - цветообозначениями красный и черный. Они репрезентировали концептуальные признаки, характеризующие главный персонаж рассказа: «Внешность», «Одежда, обувь», «Интерьер», «Образ жизни героини», «Смысл жизни», «Отношение к прошлому», «Характеристика главной героини другими персонажами». Студенты составили небольшую таблицу, в каждую из рубрик записывались лексика и конструкции, раскрывающие её содержание. Основными концептуальными признаками оказались «Образ жизни героини» (Надо же чем-нибудь жить; И хозяйствовать я люблю; И порядок люблю; Как я вас любила; Покушать изволите или самовар прикажете? [1, с. 423-425]) и «Смысл жизни» (Все проходит, да не все забывается; Молодость у всякого проходит, а любовь - другое дело; Ну да что вспоминать, мертвых с погоста не носят [Там же]). После этого студентам было предложено ответить на вопросы: Как главная героиня оценивает свой образ жизни? С помощью каких деталей [15] автор раскрывает читателям смысл этого рассказа-притчи?
В результате совместной работы студенты пришли к выводу, что автор использовал в описании одежды персонажа красный и черный цвета, чтобы показать, что смысл своей жизни героиня видит в смирении и служении людям. Смирение является одной из главных христианских добродетелей, синонимом гармонии с самим собой и окружающим миром. В молодости героиня отказалась от своего личного счастья и, хотя ничего не забыла, смирилась со своей судьбой, а поэтому носит так называемое смирное платье. Цветообозна-чения красный и черный приобретают в тексте рассказа И. А. Бунина философско-религиозное переосмысление, а индивидуально-авторский концепт ЦВЕТ превращается из перцептивного в персонажный, образный.
Таким образом, результаты проведенного исследования позволяют заключить, что поставленные авторами статьи цель и задачи полностью реализованы. Во-первых, разработана авторская методика поэтапного анализа художественного концепта в идиостиле писателя на примере базового для русской и китайской культур концепта ЦВЕТ. Во-вторых, описан опыт применения предложенной модели обучения на занятиях по РКИ в группах китайских студентов-филологов в форме лингвокультурологического сценария, включающего три этапа работы: сопоставительный анализ цветового символизма в русской и китайской лингвокуль-турах, лексическую репрезентацию концепта в конкретном тексте и лингвокультурологический комментарий, направленный на устранение ошибок, связанных с языковой и лингвокультурной интерференцией. В-третьих, языковые репрезентанты концепта ЦВЕТ в двух языках и его текстовые реализации содержат культурно значимую информацию, что позволяет сформировать достаточный уровень лингвокультурологической компетенции, необходимый для продвинутого этапа обучения русскому языку. В-четвертых, основным средством формирования данной компетенции в этом случае выступает сопоставительная концептология как современный инструмент обучения, способствующий формированию культурно обусловленных умений и навыков, необходимых иностранцу не только в процессе межкультурной коммуникации, но и позволяющий студен-там-инофонам углубить свои знания о русской национальной картине мира, а также постичь художественный мир того или иного автора. И наконец, данное исследование выполнено в рамках лингвокультурологического подхода к обучению иностранным языкам, ориентирующего преподавателей РКИ на включение в учебный процесс универсальных концептов, содержание которых обусловлено как общностью человеческого бытия, так и национально-культурной спецификой. Разработанная авторами методика обучения пониманию и интерпретации концепта в художественном тексте как форме межкультурной коммуникации не претендует на исчерпывающее решение проблемы формирования лингвокультурологической компетенции иностранных студентов, она лишь обозначила перспективы для дальнейших исследований в данном направлении.
Список источников
1. Бунин И. А. Стихотворения. Рассказы. Повести. М.: Художественная литература, 1973. 526 с.
2. Ван Хунвэй, Янь Кай. Цветовой код культуры в формировании языковой картины мира (на материале китайского языка) // Язык, сознание, коммуникация: сб. статей / отв. ред. В. В. Красных, А. И. Изотов. М.: МАКС Пресс, 2014. Вып. 49. С. 18-52.
3. Воркачев С. Г. Российская лингвокультурная концептология: современное состояние, проблемы, вектор развития // Известия Российской академии наук. Серия литературы и языка. 2011. Т. 70. № 5. С. 64-74.
4. Зимняя И. А. «Ключевые компетентности» - новая парадигма результата образования // Высшая школа сегодня. 2005. № 5. С. 34-42.
5. Литовкина А. М. Этнолингвистические основы мировосприятия носителей русского и китайского языков // Global & Regional Research. 2019. Т. 1. № 1. С. 157-160.
6. Макарова Е. А. Антропоцентрические аспекты анализа слова в тексте (на материале субстантивированных прилагательных). Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2008. 176 с.
7. Макарова Е. Е. Формирование лингвокультурологической компетенции студентов II курса факультета лингвистики // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук: материалы Всероссийской научно-практической конференции: в 2-х т. Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2006. Т. 2. С. 205-208.
8. Пак А. О. Сопоставительное исследование концепта «красота» в китайском и русском языках [Электронный ресурс]: дисс. ... к. филол. н. URL: http://www.dslib.net/sravnit-jazykoved/sopostavitelnoe-issledovanie-koncepta-krasota-v-kitajskom-i-russkom-jazykah.html (дата обращения: 17.11.2019).
9. Пахноцкая М. А. Лингвокультурологическая компетентность как ведущая в профессиональной компетентности филолога: монография. Тольятти: ТГУ, 2007. 88 с.
10. Полупан К. Е. Формирование лингвокультурологической компетенции на материале паремий, репрезентирующих концепт «предостережение»: автореф. дисс. ... к. пед. н. СПб.: Санкт-Петербургский гос. университет, 2011. 24 с.
11. Просвирнина И. С. Концепт «скромность» в русской и китайской лингвокультурах: сопоставительный лингвокультуро-логический анализ // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2014. M 5 (90). С. 52-56.
12. Пруцких Т. А., Скобелкина Н. М. Языковая интерференция в лингводидактическом аспекте // Педагогический ИМИДЖ. 2018. Т. 11. M 3 (40). С. 71-78.
13. Рогозная Н. Н. Исследование речевой деятельности иностранца // Cross-Cultural Studies: Education and Science. 2018. M 3. С. 163-171.
14. Словарь русского языка: в 4-х т. / гл. ред. А. П. Евгеньева. Изд-е 2-е, испр. и доп. М.: Русский язык, 1982. Т. 2. 736 с.; 1984. Т. 4. 794 с.
15. Терских Т. Ф., Лю Вэй. Выразительные детали при описании персонажей в художественном произведении // Global & Regional Research. 2019. Т. 1. M 1. С. 140-143.
16. Хайтун П. Сопоставительное изучение концептов русской и китайской лингвокультур: результаты и проблемы // Litera. 2019. M 2. С. 44-52.
17. Цзюань Лю. Концепт «путешествие» в китайской и русской культурах: автореф. дисс. ... к. филол. н. Волгоград, 2004. 20 с.
18. Энциклопедический словарь Ф. А. Брокгауза и И. А. Ефрона [Электронный ресурс]. URL: http://www.vehi.net/ brokgauz/ (дата обращения: 21.11.2019).
Comparative Conceptology as a Means to Form the Chinese Students-Philologists' Linguo-Culturological Competence (by the Material of Literary Text)
Litovkina Anna Mikhailovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Makarova Emiliya Aleksandrovna, Ph. D. in Philology, Associate Professor Baikal State University, Irkutsk Anna220381@yandex. ru; Emili52@mail. ru
The article justifies relevance of the comparative linguo-cognitive approach when teaching the analysis and interpretation of the Russian-language literary text to foreign students. Literary text due to its communicative nature can be considered as a form of intercultural communication, since a dialogue between a writer and a foreign reader is eventually a dialogue of two cultures. The authors propose a system of teaching artistic concepts to foreign students, which includes the comparative analysis of analogous concepts in different linguo-cultures, lexical representation of a concept in literary text and linguo-culturological commentary.
Key words and phrases: methodology of teaching Russian as a foreign language; competence-based approach; linguo-culturological competence; concept; comparative conceptology; interference; literary text; intercultural communication; cultural connotation; linguo-culturological commentary.
