ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИЗУЧЕНИЯ КАТЕГОРИИ РОДА В ШКОЛЕ Текст научной статьи по специальности «Языкознание и литературоведение»

Педагогика

УДК 372.882

доктор филологических наук, доцент Бекасова Елена Николаевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет» (г. Оренбург)

ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИЗУЧЕНИЯ КАТЕГОРИИ РОДА В ШКОЛЕ

Аннотация. Изучение категории рода имён существительных в школе определяет успешность освоения морфологии (категории числа, падежа; типы склонения, одушевленность / неодушевлённость, особенности склонения прилагательных, местоимений, причастий), синтаксиса (проблемы согласования), словообразования (специфика суффиксов, представленных в существительных разных родов), лексики (заимствования), стилистики (дифференциация родовой вариантности) и процессов нормализации литературного языка. Значимость категории рода в системе русского языка и специфика её реализации, особенно в словах, различающих лиц по полу, закономерно обусловливает её лингвокультурологическую ценность, поскольку наглядно показывает, с одной стороны, связь языка и общества, а с другой - собственно лингвистические законы развития языка. При этом различные аспекты представления категории рода позволяют школьникам не только усвоить механизмы организации системы русского языка, понимать и корректно использовать в своей речи различные нюансы родовой классификации, но и адекватно оценивать навязываемые общественными движениями различные языковые «новшества».

Ключевые слова: лингвокультурология, подходы к изучению категории рода в школе, род имён существительных, существительные общего рода, «двуродовые» существительные, проблемы феминитивов в русском языке.

Annotation. Studying the category of the genus of nouns at school determines the success of mastering morphology (categories of number, case; types of declension, animosity/inanimacy, features of declension of adjectives, pronouns, participles), syntax (problems of coordination), word formation (specifics of suffixes presented in nouns of different genera), vocabulary (borrowings), stylistics (differentiation of generic variant) and processes of normalization of the literary language. The significance of the genus category in the Russian language system and the specifics of its implementation, especially in words distinguishing persons by gender, naturally determines its linguoculturological value, since it clearly shows, on the one hand, the connection between language and society, and on the other, the actual linguistic laws of language development. At the same time, various aspects of the presentation of the genus category allow schoolchildren not only to assimilate the mechanisms of organizing the Russian language system, to understand and correctly use various nuances of the generic classification in their speech, but also to adequately assess the various language «innovations» imposed by social movements.

Key words: linguoculturology, approaches to the study of the gender category at school, gender of nouns, general nouns, «two-gender» nouns, feminitive problems in Russian.

Введение. Языковые категории обладают разной степенью связи с экстралингвистической реальностью, при этом грамматические категории рассматриваются, как правило, в русле определённых законов организации языковой системы. На этом фоне достаточно отчётливо выделяется категория рода имён существительных, которой изначально свойственна некая универсальность и одновременно устойчивость в индоевропейский языках, обусловленная связью с половой дифференциацией. Данный критерий был положен в родовую классификацию начиная от Протогора и определяет деление имён, обозначающих живые существа, на мужской и женский род, и размытые рамки для остальных слов, представляющих неодушевлённые вещи, что в свою очередь сформировало параметры грамматической категории при сохранение её некой «лексикализованности».

Такое положение категории рода, несмотря на достаточно известную для школьников на уровне узуса родовую дифференциацию целого ряда номинаций предметов, представляет сложности при изучении русского языка, а следовательно, в той или иной степени отражается на усвоении других частей речи, род которых зависит от рода существительных - прилагательных, неличных местоимений, причастий, глаголов прошедшего времени. В свою очередь это требует продуманной и системной работы по изучению категории рода на разных этапах обучения русскому языку. При этом следует обратить внимание не только на специфику данной грамматической категории, но и на её связь с культурными традициями, социальными и психологическими факторами, определяющими процессы функционирования, изменения и трансформации родовой классификации.

Изложение основного материала статьи. Указанные особенности категории рода обусловливают ряд необходимых параметров её изучения в курсе русского языка в школе, требующих особого внимания как в подготовке учителей русского языка, так и в обучении школьников. Важным представляется положение о том, что феномен категории рода в полной мере раскрывается в имени существительном, где имеется целый ряд проблем распределения существительных по родам, что отражается не только в лингвистических теориях, но и в преподавании в школе. Сохранение исходного классификационного признака, по-разному работающего для именований живых существ и остальных существительных, даёт возможность определения рода при помощи подстановки местоимений, что было предложено уже в самых ранних грамматиках церковнославянского языка 1596 г. (Грамматика Лаврентия Зизания) и 1619 г. (Грамматика Мелетия Смотрицкого): мужской род - той, женский род - тая, средний род - тое, общий род — мой и тая (подробнее см.: ill). В начальной школе помимо диагностических элементов обычно в виде замены на он, она, оно или вопросов с соответствующими притяжательными местоимениями мой, моя, моё, задействующих сведения о новой части речи -местоимении, вводится дополнительный критерий - окончание, который впервые был отмечен в «Российской грамматике» М.В. Ломоносова.

Введение окончания как одного из показателей рода существительных является необходимым для изучения изменения существительных, поскольку является группирующим признаком их распределения по типам склонения. Таким образом, категория рода связана с другими категориями - числа и падежа - и представляет значимость для орфографии при правописании падежных окончаний. В связи с этим интерес представляют задания, которые показывают различия в принадлежности к роду отдельных существительных как результата изменения языка, включая случаи, находящиеся за пределами литературной нормы (к городу Рязаню; увидел мыша, посадили моркву, вкусный яблок, хороший полотенец идр.). Такие знания необходимы и для понимания русской классической литературы, в частности, в «Ввгения Онегине» А.С. Пушкина имеются следующие контексты: «Бывало, он еще в постеле: К нему записочки несут» - «Что ж мой Онегин? Полусонный В постелю с бала едет он...». Анализ форм показывает, что перед нами устаревшее и просторечное существительное постеля, которое при сохранении рода относится не к 3 скл. по современной норме, а к 1 скл. и имеет соответствующие окончания, ср.: в постеле - постели (П.п.), в постелю - в постель (В.п.). Такие примеры наглядно показывают значимость категории рода в формировании и закреплении навыков правописания падежных окончаний. В этом

плане также показательно изучение в начальной школе различий правописания мягкого знака после шипящего на конце имён существительных женского и мужского рода типа мышь - камыш, ночь - луч, ложь - пляж.

Понимание специфики категории рода у существительных в начальной школе дополняется сведениями об особенностях категории рода у прилагательных, которая определяется как «словоизменительная категория, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение прилагательного к существительному в составе определительного словосочетания» Г11, С. 5431. Таким образом, формирование знаний о специфике категории рода в начальной школе является фундаментальной основой дальнейшего её изучения и требует, как справедливо отмечают И.М. Гольберг и Ю.С. Сиренко [51, особого внимания при подготовке учителя, поскольку у учащихся начальных классов должно сформироваться понимание категории рода существительных как «несловоизменительной синтагматически выявляемой морфологической категории, выражающейся в способности существительного в формах ед. ч. относиться избирательно к родовым формам согласуемой с ним словоформы» [11, С. 463].

Дальнейшее изучение категории рода существительного в основном направлено на расширение круга лексем, входящих в ту или иную группу родовой классификации, тем более, что именно здесь возникают проблемы родовой дифференциации, которые были подмечены ещё М.В. Ломоносовым: «Животных натура на два пола разделила, на Мужеский и на Женский... Сие от животных простерлось и к вещам бездушным, из единаго токмо употребления, и часто безрассудно ... Пристойно кажется, чтобы бездушным вещам быть ни мужескаго, ни женскаго, но некоего третияго рода, каков есть у нас род средний: море, небо, сердце, поле. Однако сие так безпорядочно, что и средняго рода имена животных знаменуют: дитя, жеребя» [9, С. 33].

Однако с расширением словарного запаса учащихся прибавляется проблема вариантности родовой принадлежности существительных, которая прежде всего связана с особенностями вхождения и функционирования того или иного слова в литературном языке [14]. Прежде всего это касается ряда слов, до сих пор сохраняющих родовые колебания типа рельс -рельса, жираф — жирафа, георгин — георгина, манжет — манжета, которые нередко различаются по степени употребления, по семантике (зал 'помещение для многочисленного собрания людей' - зала 'гостиная, помещение для приёма гостей' - зало (устар.); вырубок 'срубленный, но не расчищенный лес' - вырубка 'вырубание'; змей 'сказочное чудовище: о злом, коварном человеке; детская игрушка' - змея 'пресмыкающееся; перен. о человеке'), а также по стилистическим показателям {толь, шампунь (м.р. -разг. ж.р), шпон — спец. шпона, взятка — обл. взяток (в пчеловодстве), абрикос - прост, абрикоса) или сохраняются как пережиточноые явления, зафиксированные в исторических и народнопоэтических текстах, например: лебедь (ж.р., поэт ), печать, гортань, степень (м.р.) и под.

Подобные варианты родовой классификации существительного особенно показательны в лингвокультурологическом аспекте, который со всей определённостью показывает, что категория рода обладает определённой «лингвокультурной ценностью» [7, С. 123]. Особенно это касается заимствованной лексики, так как специфика вхождения слова, его бытование в новой культурной и языковой среде требуют родовой определённости, что нередко сопровождается не только вариативностью, но и противопоставленностью сложившимся правилам принимающего языка. В частности, А.Н. Греч рекомендовал изменять род заимствованного слова bravo в соответствии с его изменениями в итальянском языке: «браво -для одобрения актёра, брава - актрисы, брави - одновременно для нескольких актёров и актрис» [6, С. 79]. Однако большинство лингвистов опровергали слепое следование за грамматическими особенностями чужого языка и считали, что главным критерием должны стать сложившееся употребление и свойства приемлющего - русского - языка. В доказательство этому В.И. Чернышев в своём знаменитом «Опыте русской стилистической грамматики» приводит парадоксы родовой принадлежности французских заимствований в русском языке: «вопреки французскому языку мы употребляем дуэль всегда в женском роде, вуаль и душ очень часто и в мужском и женском роде, хотя французский язык для первого слова требует мужского рода, а для второго женского и т.д.» [13, С. 114-115]. Для учащихся такие примеры являются важным примером самодостаточности языковой системы и показателем необходимости уважительного и бережного отношения к родному языку. Особенно наглядна связь языка и культуры на примере родовой принадлежности слова кофе, вызывающей в последние годы особый лингвистический резонанс в обществе. Такие проблемы обычно смыкаются с фиксацией литературной нормы и нормативными аспектами изучения русского языка, но учащиеся должны понимать, что мужской род слова кофе определялся и во многом поддерживался в XIX в. ранними склоняемыми заимствованиями-дублетами кофий и кофей, без чего иностранное слово рассматривалось бы в сфере среднего рода, типичного для несклоняемых существительных. Следует также отметить, что допущение возможности употребления кофе в согласовании со словами среднего рода как литературной нормы (горячее кофе) - естественный процесс адаптации в русском языке, поскольку, например, слово какао, ещё в начале XX в. определяемое в грамматиках как существительное м.р., рассматривается в настоящее время исключительно как существительное с.р. Однако в случае с кофе мы сталкиваемся с определённым противостоянием длительного нормативного употребления в литературном языке с давлением языковой системы.

Данный материал позволяет организовать эффективную работу по изучению функциональных ресурсов русского языка, особенностей нормализации литературного языка и его стилистических особенностей, включая разнообразное употребление в художественных текстах и разговорной речи [10; 6, С. 65-100]. При этом привлечение материалов Национального корпуса русского языка, социолингвистических и психолингвистических опросов даёт широкие возможности для написания учащимися различного типа научно-исследовательских работ. Показательно в этом плане исследование A.A. Степихова корреляции родовых вариантов французского заимствования вуаль от его фиксации в 1794 г. в соответствии с языком-источником в м.р. до утверждения ж.р. под влиянием семантики (родовое понятие ткань) и парадигмы 3 склонения, что наглядно прослеживается по распределению вариантов в основном корпусе национального русского языка с 1800 г. [12, С. 301-302]. В школе имеются широкие возможности расширения подобного материала за счёт достаточно проблемной в родовом отношении лексики - заимствований, особенно представленных несклоняемыми существительными, и аббревиатур.

Историческая изменчивость и нередко парадоксальная кодификация таких лексем (подробнее см.: [1, С. 19-20]) определяет целый ряд исключений из сложившихся для них на русской почве правил. Например, при тенденции определения несклоняемых слов, обозначающих животных, как существительных м.р. (за исключением согласования по ж.р. при указании на самку животных) имеются слова муха цеце и рыба иваси ж.р., где «сбой» родовой квалификации идёт по обобщающему слову. Эта тенденция более значима доя неодушевлённых существительных, которые классифицируются, как правило, в пользу ср.р., превратившегося, по образному определению А.Б. Копелиовича, в «свалочный класс», ср: манго - с.р. и м.р. (плод); киви - с.р. и м.р. (фрукт, плод) / ж.р. (ягода); медресе - с.р. и ж.р. (школа) и под. Для аббревиатур также свойственно нарушение оформления рода по стержневому слову, особенно если они отрываются от полного наименования и приобретают свойства цельнооформленного грамматически независимого слова [6, С. 83] типа МИД - м.р. (Министерство иностранных дел); вуз - м.р. (высшее учебное заведение) и др., что даёт основание в «Русской грамматике»

(1980 г.) отметить «распределение по родам аббревиатур инициального и смешанного типов» как «своеобразное» [11, С. 468].

Однако особой лингвокультурной интерпретации требуют так называемые слова общего рода, которые можно рассматривать как «слабое» звено сложившейся в русском языке категории рода. Изначально в русской традиции были представлены две точки зрения: с расширенным списком слов в московском издании Грамматики Мелетия Смотрицкого (1648 г.) - человек, судия, воин, вождь, ужика (родственник / родственница), свидетель, воевода; и суженным в «Российской грамматике» М.В. Ломоносова до «некоторых имён, происходящих от глаголов: плакса, пьяница, ханьжа» [9, С. 64], с уточнением в Грамматике A.A. Барсова по поводу окончаний -а и -я (волокита, пустомеля, ворожея, а также родня). Определение общего рода грамматик XVIII в. подтверждено академической «Российской грамматикой» 1980 г.: «слова (обычно разг. или прост.) с флексией а в им. п. ед. ч., называющие лиц по характерному действию или свойству» [11, С. 464]. В лингвистике к указанным оценочным словам нередко добавляются существительные, обозначающие лиц по виду их деятельности и не имеющие соответствующей родовой параллели: существительные м.р. с окончанием -а типа глава, слова типа врач, а также несклоняемые слова, «имеющие значения общего рода» визави, инкогнито, протеже [6, С. 78; 3, С. 16]. Такое разнообразие позволяет утверждать, что «понятие "общего рода" является для строгой грамматики фикцией» [4, С. 19]. В связи с этим учащиеся нередко к словам общего рода причисляют слова типа врач, однако имеются чёткие критерии отличия существительных м.р. от существительных общего рода. Прежде всего это касается правил в согласовании: если существительные общего рода полностью согласуются с числительными, прилагательными и глаголами (.маленький непоседа бегал / маленькая непоседа бегала, недопустимо - он маленькая непоседа), то так называемые «двуродовые» существительные на соответствующий пол могут указывать, как утверждал ещё A.M. Пешковский, только сочетаниями с «самостоятельным женским родом глагола», ср.: врач пришёл (или мужчина, или если нет необходимости подчёркивать пол лица) - врач пришла (недопустимо - хорошая врач пришла, моя врач пришла и под.). Другим отличием является возможность некоторых существительных м.р. иметь производные ж.р. типа ученик - ученица, учитель -учительница, что исключено для существительных общего рода по традиционной классификации (невежа, лежебока, выскочка, копуша, растеряха, ябеда, чистюля и др.). Тем не менее широко распространившаяся феминистская идеология пытается «выправить» тендерную асимметрию прежде всего за счёт языка, предъявляя ему парадоксальные «обвинения» в виде нетолерантности и пр. и требуя появления соответствующих слов ж.р. по роду деятельности. В этой связи важным при изучении специфики рода становится словообразовательный аспект, который в ряде случаев допускает корреляцию существительных, но разного типа нормативности, стилистической и эмоциональной окраски, ср.: абитуриент -абитуриентка, кассир — кассирша, биолог — биологиня, доктор — докторица, дворник — дворничиха и под. Разнообразие суффиксов коррелятивных наименований лиц ж.р. и длительность их использования в русском языке даёт основание считать, что в ряде случаев они не столько характеризуют лицо женского пола по роду деятельности, сколько привносят негативную профессиональную оценку (ср.: режисёрка, авторка, бухгалтерша, сторожиха и под.), а нередко сохраняют установившуюся ещё с Петровской эпохи негативную экспрессивность для наименования жён по мужу (дворничиха -генеральша).

Такая маркированность осмысливается и современными школьниками, что демонстрируют результаты психолингвистического эксперимента, где предлагалось образовать производные для наименований лиц ж.р. от слов типа майор, офицер, профессор, прозаик, юрист и пр. Более 70% девятиклассников и 90% одиннадцатиклассников считают, что феминитивы не могут быть использованы по этическим и нормативным показателям, а в тех случаях, где они возможны, слова имеют или негативную окраску (юристка, офицериха), или другое лексическое значение (профессорша). С другой стороны, школьники достаточно чётко дифференцировали потенциальные наименования профессий лиц женского пола, предложенные в результате эксперимента студентами педагогического вуза. В этих словах школьники, помимо «выражения негативной оценки - осуждения, пренебрежения, иронии, прямой насмешки» [2, С. 65] типа врачиха, врачица, врачесса, отметили возможные семантические переосмысления: врачея (знахарка, врачевательница, ворожея; связь с колдовством, а не медициной; домашняя утварь), врачевательница (костоправка, знахарка, лечебное учреждение), врачица, врачунья (врунья) и под. Такие осмысления школьниками тендерной асимметрии весьма показательны и доказывают, что нередкое отсутствие парных существительных ж.р. полностью «обусловлено русской культурной традицией» [8, С. 65].

Выводы. Таким образом, при изучении русского языка в школе следует учитывать особенности категория рода среди других грамматических категорий и то, что она пронизывает практически всю морфологическую систему (категория одушевлённости / неодушевлённости; числа - проявление рода во множественном числе; распределение по типам склонения), затрагивает орфографию (правописание падежных окончаний), синтаксис (проблемы согласования), словообразование (специфика суффиксального образования в соответствии с родом существительных), лексику (заимствования, аббревиатуры), стилистику (стилистическая дифференциация, проявление рода в художественном тексте), особенности литературной нормы и культуры речи. При этом тесная связь родовой классификации с наименованиями живых существ и их дифференциации в половом отношении, особенно в современной ситуации стирания в обществе тендерного неравенства, обусловливает лингвокультурологическую ценность данной категории, которая весьма отчётливо проявляется в наименованиях лиц по профессии, специальности, общественному положению, отвлечённых от значения пола и не имеющих женской родовой пары. Исторически сложившаяся андрогенность русского языка обусловливает разнообразную корреляцию слов, обозначающих лиц мужского и женского пола, при этом ряд суффиксов «женскости» придают словам новые значения и дополнительные стилистические обертоны. Знания подобных лингвокультурных ограничений дают возможность ученикам не только правильно использоваться богатства русского литературного языка, но и понимать законы языковой системы, которые опосредовано связаны с обществом. При этом акцентирование внимания на проблемах теоретического осмысления «слабых» звеньев категории рода позволяет организовать научно-исследовательскую работу учащихся, усилить прагматический аспект изучения русского языка, заинтересовать школьников дискуссионными вопросами, имеющими широкий общественный резонанс, что определяет не только их лингвистическую, но и культурно-историческую, социальную и психологическую значимость, позволяющую проверить нормативность литературного языка на прочность и выявить закономерности изменчивости языковой системы.

Литература:

1. Бекасова, Б.Н. Формирование лингвистической компетенции школьников в процессе изучения категории рода на уроках русского языка / Б.Н. Бекасова // Педагогический вестник. - Научный журнал: - Новосибирск-Ялта: Изд. АНС СибАК, 2023. - Вып. 28. - С. 18-21

2. Брусенкова, Л.А. Грамматические параметры конфликтогенности: морфологические категории рода и числа / Л.А. Брусенкова // Известия Южного федерального университета. Филологические науки. - 2021. - Том 25. - № 3. -С. 61-73

3. Бунамес, Н.В. Андрогенность языка и проблемы синтагматики категории рода / Н.В. Бунамес // Вестник Томского государственного университета. - 2014. - № 382. - С. 11-18

4. Голев, Н.Д. «Общий род» и тендерная семантика русских имён существительных: бигендерность или атендерность? / Н.Д. Голев // Вестник Томского государственного университета. - Филология. -2013. - №6 (26). - С. 14-28

5. Гольберг, И.М. Особенности изучения грамматической категории рода имен существительных на факультете начального образования / И.М. Гольберг, Ю.С. Сиренко // Школа будущего. - 2022. - № 1. - С. 242-251. - DOI: 10.55090/199645 52 2022 1 242-251

6. Граудина, Л.К. Грамматическая правильность русской речи: Опыт частотно-стилистического словаря вариантов / Л.К. Граудина, В.А. Ицкович, Л.П. Катлинская. - М.: Наука, 1976. - 456 с.

7. Гридина, Т.А. Параметры лексикографической интерпретации диалектной фразеологии: лингвокультурологический аспект / Т.А. Гридина, Н.И. Коновалова // Вопросы лексикографии. - 2017. - № 11. - С. 119-131. -DOI: 10.17223/22274200/11/8

8. Кронгауз, М.А. Sexus, или Проблема пола в русском языке / М.А. Кронгауз // Русистика. Славистика. Индоевропеистика. -М.: Издательство «Индрик», 1996. - С. 510-525

9. Ломоносов, М.В. Российская грамматика / М.В. Ломоносов. - 5-е тисн. - СПб.: Имп. Акад. наук, 1788. - 214 с.

10. Нуруллина, Г. Экстралингвистические возможности категории рода русского языка / Г. Нуруллина // Филология и культура. - 2017. - №1(47). - С. 77-80

11. Русская грамматика.-Т. 1,- М.:Наука,1980,- 789 с.

12. Степихов, А.А. О грамматическом освоении иноязычной лексики в русском языке в аспекте категории рода / А.А. Степихов // Acta Pinguistica Petropolitana. Труды института лингвистических исследований. - 2015. - Т. XI. - № 1. -С. 297-318

13. Чернышев, В.И. Правильность и чистота русской речи: опыт русской стилистической грамматики / В.И Чернышев - СПб.: Тип. М. Меркушева, 1914.-264 с.

14. Tulegenova, М.К. Functional and stylistic differentiation of language within integrative paradigm / M.K. Tulegenova, Z.N. Zhunussova, E.N. Bekasova, Z.T. Balmagambetova 11 XPinguae, 2022. - 15(3). - Pp. 200-217

Педагогика

УДК 378

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики Белалов Решед Маазович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования «Чеченский государственный педагогический университет» (г. Грозный); старший преподаватель кафедры русского языка Кафарова Кизханум Загировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Чеченский государственный университет имени А.А. Кадырова» (г. Грозный); кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии Нальгиева Индира Алиевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ингушский государственный университет» (г. Магас)

ИНТЕРАКТИВНЫЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ИНТЕЛЛЕКТА МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. В статье рассматриваются интерактивные игры как средство развития эмоционального интеллекта младших школьников. Показана важность развития эмоционального интеллекта на начальных этапах обучения в школе заключается в том, что ребёнок, владеющий им на высоком уровне, способен находить общий язык с окружающими людьми, внимательно относиться к своим и чужим проблемам, контролировать эмоциональные реакции. С помощью эмоционального интеллекта младшие школьники учатся общаться и понимать чувства других людей, свои переживания, могут управлять своими эмоциями. Авторы делают вывод о том, что основными способами развития эмоционального интеллекта могут быть: расширение представления младших школьников об эмоциональных состояниях человека через изучение художественных образов, жизненных ситуации, проведения игр на развитие эмоционального интеллекта.

Ключевые слова: интерактивная игра, средство, развитие, эмоциональный интеллект, младший школьник.

Annotation. The article deals with interactive games as a means of developing emotional intelligence of junior schoolchildren. The importance of the development of emotional intelligence at the initial stages of schooling is shown in that a child who possesses it at a high level is able to find a common language with people around him, to be attentive to his own and other people's problems, to control emotional reactions. With the help of emotional intelligence, junior schoolchildren learn to communicate and understand the feelings of others, their own experiences, can manage their emotions. The author has come to the conclusion that the ways of development of emotional intelligence can be: expansion of representation of younger pupils about emotional states of the person through studying of art images, life situations, carrying out of games on development of emotional intelligence.

Key words: interactive game, means, development, emotional intelligence, junior schoolchild.

Введение. Одним из важных условий успешного формирования и становления ребёнка как личности, а также, неотъемлемой частью благополучного обучения является формирование у учащихся эмоционального интеллекта. Причём, данной проблеме необходимо уделять внимание на протяжении всего обучения в общеобразовательной школе.

Как показал анализ литературы по данной проблематике [1 и др.], «эмоциональный интеллект (далее - ЭИ) - это способность распознавать эмоции, намерения, мотивацию, желания свои и других людей, а так же управлять эмоциями своими и других людей» [1].

Рассматривая дефиницию «эмоциональный интеллект», необходимо отметить, что он помогает работникам различных сфер в решении профессиональных задач и успешном достижении производственных целей, во взаимодействии с окружающими людьми, в том числе, с коллегами и в конструктивном разрешении межличностных конфликтов.

Необходимость формирования ЭИ уже начиная с первой ступени обучения в школе обусловлена тем, что учащиеся, которые владеют ЭИ на высоком уровне, способны более эффективно осуществлять взаимодействие с окружающими школьника одноклассниками, учителями, что выражается в следующих сформированных умениях:

• контролировать эмоциональные реакции, сдерживая негативные эмоции;

• более конструктивно находить общий язык с окружающими;

• более чутко относиться к своим и чужим переживаниям.