CC BY
7
Таблица 1
Результаты тестирования
Тесты Средний балл
Группа № 1 (контрольная) Группа № 2 (экспериментальная)
Т1 (сразу после изучения / работы в приложении) 14,72 18,21
Т2 (через 2 недели) 13,55 17,94
Т3 (через 6 недель) 11,77 16,89
онным заучиванием?), можно констатировать, что изучение лексики действительно улучшилось. Об этом можно судить по результатам первого теста: 87% после первого тестирования в экспериментальной группе и 70% в контрольной группе. Несмотря на то, что студенты экспериментальной группы показали неплохой результат, настораживает тот факт, что группа не смогла преодолеть 90% порог Это может быть связано с несколькими факторами: сложная специальная терминология, недостаточный объем практики в приложении, использование не всех режимов игры, недостаточные временные рамки. Данный метод оказался более эффективен для мотивированных студентов, которые были готовы потратить время на создание карточек и отработку лексики в разных режимах приложения. В связи с этим повышение эффективности работы с цифровыми карточками требует дополнительного исследования.
Второй вопрос исследования касался степени запоминания и удержания информации в памяти. По данным тестирования, разница между результатами первого и последнего теста, проведенного через 6 недель, в контрольной группе составила 14%, а в экспериментальной - 7%. Таким образом, можно говорить о том, что контрольная группа, изначально показавшая более низкий результат, забыла информацию быстрее, чем экспериментальная. Удержание информации в экспериментальной группе можно оценить как достаточно высокое, эффект от
Библиографический список
применения Quizlet на всех участников этой группы был более стойким по сравнению с классическими методами. Можно предположить, что при дополнительных тренировках и повторении пройденных блоков потерю баллов можно свести к минимуму.
Практическая значимость итогов работы заключается в том, что результаты исследования подчеркивают важность использования цифровых дидактических карточек, которые показали высокую эффективность для изучения лексики и пополнения словарного запаса. Приложение Quizlet представляет собой идеальную интерактивную среду, которая может обеспечить активное обучение как в аудитории, так и за её пределами. На занятии режим «В реальном времени» обеспечивает эффективную коллаборацию студентов, которые, объединившись в команды, делятся выученной информацией и обмениваются ответами в соревновательном духе с другими группами студентов, и таким образом обучение становится активным совместным процессом. Используя цифровые карточки, обучающиеся получают возможность изучать лексику в собственном темпе, получая мгновенную обратную связь о своем прогрессе. Данные опросов студентов подтверждают, что Quizlet обеспечивает приятное обучение, усиливает их автономию и повышает вовлеченность в учебный процесс. Работа с цифровыми карточками помогает преподавателям преодолевать низкую активность студентов при выполнении домашней и самостоятельной работы. Перспективы дальнейшего исследования можно связать с рассмотрением возможностей использования различных мобильных приложений с цифровыми карточками и выявлением наиболее оптимальных и эффективных методов работы с ними.
В заключение следует отметить, что изучение новой лексики является неотъемлемой частью языкового образования, но в силу ограниченности аудиторного времени акцент должен быть смещен на самостоятельную работу студентов. Цифровые дидактические карточки могут стать мощным инструментом для запоминания новых слов и терминов при правильном использовании. Это исследование показало, что создание наборов карточек не требует слишком много времени и способно значительно повысить эффективность работы с лексикой и мотивацию студентов к пополнению словарного запаса.
1. Sharmin N., Chow A.K. Augmented Reality Application to Develop a Learning Tool for Students: Transforming Cellphones into Flashcards. Healthcare Informatics Research. 2020; Т. 26, № 3: 238 - 242.
2. Ebbinghaus H. Memory: A contribution to experimental psychology. Annals of neurosciences. 2013; Т. 20, № 4: 155.
3. Cross D. Practical Handbook of Language Teaching, A. 1991. Available at: https://www.semanticscholar.org/paper/A-Practical-Handbook-of-Language-Teaching-Cross-James/1d 4e686fa4b76f942a8d9c2c0840f2252f17fcb4
4. Вьюшкина Е.Г. ИКТ в обучении иностранным языкам: цифровые дидактические карточки. Язык и мир изучаемого языка. 2018: 205 - 209.
5. Тесликова Н.А. Использование интерактивной платформы Quizlet при обучении студентов колледжа иностранным языкам. Среднее профессиональное образование. 2020; № 8: 21 - 23.
6. Дулалаева Л.П. Использование программы Quizlet при работе с лексикой на занятиях по иностранному языку Информационные и графические технологии в профессиональной и научной деятельности. 2019: 228 - 230.
References
1. Sharmin N., Chow A.K. Augmented Reality Application to Develop a Learning Tool for Students: Transforming Cellphones into Flashcards. Healthcare Informatics Research. 2020; T. 26, № 3: 238 - 242.
2. Ebbinghaus H. Memory: A contribution to experimental psychology. Annals of neurosciences. 2013; T. 20, № 4: 155.
3. Cross D. Practical Handbook of Language Teaching, A. 1991. Available at: https://www.semanticscholar.org/paper/A-Practical-Handbook-of-Language-Teaching-Cross-James/1d 4e686fa4b76f942a8d9c2c0840f2252f17fcb4
4. V'yushkina E.G. IKT v obuchenii inostrannym yazykam: cifrovye didakticheskie kartochki. Yazyk i mir izuchaemogo yazyka. 2018: 205 - 209.
5. Teslikova N.A. Ispol'zovanie interaktivnoj platformy Quizlet pri obuchenii studentov kolledzha inostrannym yazykam. Srednee professional'noe obrazovanie. 2020; № 8: 21 - 23.
6. Dulalaeva L.P. Ispol'zovanie programmy Quizlet pri rabote s leksikoj na zanyatiyah po inostrannomu yazyku. Informacionnye i graficheskie tehnologii v professional'noj i nauchnoj deyatel'nosti. 2019: 228 - 230.
Статья поступила в редакцию 10.01.22
УДК 372.016: 811.111*40
Lisitsa I.V., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: foxinna@mail.ru
Vezner I.A., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Novosibirsk State Pedagogical University (Novosibirsk, Russia), E-mail: vezneru@mail.ru
LINGUODIDACTIC POTENTIAL OF THE PROTOTYPICAL MODELING METHOD IN TRANSVERBALIZATION IN THE ASPECT OF DEVELOPING A LINGUIST-TRANSLATOR'S PROFESSIONAL COMPETENCE. The article discusses the linguodidactic potential of prototypical modeling of the semantics of a grammatical form in the process of transverbalization while teaching students of language faculties and preparing them for a career in translation. In the development of professional competence of future translators of fiction, as the authors of the article note, reflective activity plays a crucial part in comparative analysis of grammatical forms of the Russian language, correlating in semantics with the English causative construction have something done. The scientific novelty of the research lies in the use of the prototypical modeling method as an effective way to verify the semantics of the grammatical form. The presented material allows the authors to conclude that the receptive-interpretative stage in translation activity contributes to the choice of an adequate transverb, taking into account the semantic content of the grammatical construction, contextual and semantic function, lexical and grammatical environment and genre specifics of fiction as a special type of discourse.
Key words: professional translator competence, translation linguodidactics, transverbalization, method of prototypical modeling.
И.В. Лисица, канд. филол. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск,
E-mail: foxinna@mail.ru
И.А. Везнер, канд. филол. наук, доц., Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск,
E-mail: vezneru@mail.ru
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ МЕТОДА ПРОТОТИПИЧЕСКОГО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПРИ ТРАНСВЕРБАЛИЗАЦИИ В АСПЕКТЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЛИНГВИСТА-ПЕРЕВОДЧИКА
Цель исследования состоит в обосновании лингводидактического потенциала метода прототипического моделирования семантики грамматической формы в процессе трансвербализации при обучении студентов языковых факультетов, готовящихся к переводческой деятельности. В процессе совершенствования профессиональной компетенции будущих переводчиков художественного дискурса авторами статьи отмечается целесообразность развития навыков рефлективной деятельности обучающихся в процессе сопоставительного анализа грамматических форм русского языка, коррелирующих по семантике с английской каузативной конструкцией have something done. Научная новизна исследования заключается в обосновании применения метода прототипического моделирования как эффективного способа верификации семантики грамматической формы. Представленный материал свидетельствует, что рецептивно-интерпретационный этап в переводческой деятельности способствует выбору адекватного трансверба с учетом семантического наполнения грамматической конструкции, контекстуально-смысловой функции, лексико-грамматического окружения и жанровой специфики художественного дискурса.
Ключевые слова: профессиональная переводческая компетенция, переводческая лингводидактика, трансвербализация, метод прототипического моделирования.
Требования к результатам освоения программы бакалавриата согласно Федеральному государственному образовательному стандарту высшего образования для программ бакалавриата по направлению подготовки 45.03.02 Лингвистика, утвержденному 12 августа 2020 года (http://fgosvo.ru), отвечают вызовам современности и устанавливают ряд требований к сформированности универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций будущих переводчиков. Актуальность данного исследования определяется необходимостью как детального описания структурных компонентов, входящих в состав профессиональной компетентности будущего специалиста, так и разработкой подходов и методик формирования и совершенствования указанных компетенций.
Компонентная структура профессиональной компетенции лингвиста-переводчика до сих пор является предметом научных дискуссий и освещается в работах А.С. Леоновой, О.В. Федотовой, А.В. Иванова и В.В. Сдобникова, С.В. Цветковой и Ю.И. Ермаковой, Л.П. Тарнаевой, М.В. Лебедевой и Е.Р Поршневой, M. Jaroszek, A. Neubert и многих других отечественных и зарубежных исследователей, чьи труды легли в теоретическую основу данного исследования.
Наше исследование посвящено вопросам совершенствования специальной компетенции будущих переводчиков, а именно - интерпретативной ее составляющей. Таким образом, целью данной работы является описание рецептивно-интерпретационной деятельности при переводе художественного дискурса с использованием метода прототипического/непрототипического моделирования семантики грамматической формы в процессе трансвербализации при обучении студентов языковых факультетов, готовящихся к переводческой деятельности.
Поставленная цель определила задачи данного исследования: во-первых, проанализировать компонентную структуру профессиональной компетенции лингвиста-переводчика; во-вторых, обосновать применение метода прототипи-ческого моделирования семантики грамматической формы в процессе обучения будущих переводчиков; в-третьих, определить грамматические формы русского языка, для которых в качестве трансверба выбирается конструкция have something done в англоязычном художественном дискурсе.
Научная новизна проведенного исследования состоит в обосновании применения метода прототипического моделирования как эффективного способа верификации семантики грамматической формы в различных типах ее речеупо-требления в рамках художественного дискурса.
Представленное исследование имеет практическую значимость, т.к. полученные результаты могут быть использованы в учебной литературе по лингво-дидактике переводческой деятельности. Формирование и совершенствование у обучающихся навыков рефлективной деятельности в процессе трансвербализации художественного дискурса будет способствовать созданию адекватного и эквивалентного перевода.
Не вызывает сомнений факт, что профессиональная переводческая компетенция (ПК) - это многоаспектное понятие, «мультикомпетенция» в терминологии Я.Б. Емельяновой, в структурную модель которой, по мнению автора, входит мультилингвокультурная система, стратегическая компетенция и психофизиологический компонент, при этом следует учитывать экстралингвистические знания и контекст/ситуацию функционирования данной модели [1, с. 85].
В связи с тем, что переводчик выступает посредником в процессе межкультурного общения, Н.Н. Гавриленко считает необходимым поместить в основу профессиональной деятельности межкультурную коммуникативную компетентность, необходимым дополнением к которой будет выступать специальная компетентность переводчика, в структуру которой включены базовая, предметная, дискурсивная, социокультурная, стратегическая, технологическая, информационная компетенции [2, с. 119—121].
Модель ПК, представленная в работах Н.Н. Гавриленко, коррелирует с результатами исследований М.Е. Коровкиной и соавторов, которые описали универсальную модель профессиональных переводческих компетенций. Данная модель структурирована в соответствии с трехуровневой организацией вторичной языковой личности. Первый блок включает коммуникативную компетенцию, которая сочетает в себе лингвистический (языковой) и прагматической аспекты и
функционирует на вербально-семантическом уровне. Экстралингвистическая компетенция (концептуальный тезаурус) входит во второй блок модели, он состоит из межкультурной и предметной компетенций, а также фоновых знаний о мире. Третий блок модели ПК (специальная компетенция) связан с когнитивными способностями личности к переключению языковых кодов, логическим выводам, к применению определенных переводческих трансформаций и приемов [3, с. 71-73].
Таким образом, профессиональную компетенцию лингвиста-переводчика следует рассматривать как иерархическую структуру, в основе которой лежат совокупность знаний о сути перевода и непосредственно языковая компетенция, далее следует совокупность переводческих умений, реализуемых в определенном виде/жанре перевода, и определенные личностные характеристики. В нашей работе основное внимание уделяется такому компоненту специальной переводческой компетенции, как умению переключать языковые регистры в зависимости от контекста в рамках художественного дискурса.
Валидность проведенного исследования обосновывается обширным объёмом иллюстративного материала с фиксированными решениями англоязычных переводчиков русскоязычного художественного дискурса. В качестве эмпирического материала нами были изучены и сопоставлены около 1 500 фрагментов художественных произведений русскоязычных авторов и их переводов на английский язык на предмет выявления грамматических форм русского языка, коррелирующих по семантике с английской каузативной конструкцией have something (smth) done в художественном дискурсе в её непрототипическом употреблении.
Проведённый анализ позволил нам выделить ряд русских грамматических форм, для которых англоязычные переводчики выбирают в качестве трансверба данную конструкцию. К таким формам относятся:
1) возвратные глаголы;
2) краткие причастия;
3) неопределённо-личные предложения;
4) полные причастия;
5) деепричастия;
6) отглагольные существительные;
7) предложные сочетания и др.
В настоящей статье мы ограничимся рассмотрением трёх русскоязычных форм - возвратных глаголов, кратких причастий, неопределённо-личных предложений - в аспекте их семантико-функционального потенциала, реализуемого в художественном дискурсе, и способов трансвербализации. В статье также анализируются семантические основания выбора английской каузативной конструкции have something (smth) done в качестве их трансверба вне протототипических ситуаций речеупотребления.
Ранее на материале массмедийного дискурса нами было показано, что опора на словарные значения грамматической формы на рецептивно-интерпретационном этапе переводческой деятельности не всегда эффективна, поскольку вводит в заблуждение начинающего переводчика при выборе способа её трансвербализации [4]. В словарных дефинициях отражаются лишь системно-релевантные признаки грамматической формы/конструкции без учёта её коммуникативно-функционального аспекта. Как следствие, грамматическая форма/ конструкция не распознаётся начинающими переводчиками или подменяется неадекватными средствами, или вовсе игнорируется при трансвербализации, что, на наш взгляд, приводит к утрате значимых смысловых компонентов и в результате - к неоправданным искажениям авторской интенции.
Данное утверждение особенно актуально в отношении художественного дискурса, имеющего свою специфику жанровой организации и формы: наличие индивидуальной авторской картины мира, образных парадигм и интенциональ-ных имплицитных смыслов.
Кроме того, грамматические формы в художественном тексте являются средствами вербализации индивидуальной концептуальной системы. При этом в основе механизмов их вербализации лежит взаимодействие разноуровневых
языковых средств с разными текстовыми категориями, к которым относятся ассоциативная когезия, пространственно-временной континуум, подтекст и др. Это означает, что выбор автором грамматических форм, которые выступают средствами вербализации смыслов в художественном тексте, носит неслучайный характер.
Наши наблюдения показывают, что вышесказанное актуально в отношении достаточно частотной английской конструкции have something (smth) done и её русскоязычных коррелятов, употребляемых в художественном дискурсе.
Данные англоязычных словарей содержат лишь ограниченный набор потенциальных значений английской конструкции, реализуемых преимущественно в ситуациях, когда речь идёт 1) об оказании услуги, заказчиком которой является сам человек (например, услуг парикмахера, маляра, автомеханика и др.); 2) о стихийном бедствии (шторм, ураган и др.); 3) о неприятной ситуации, в которой человек оказался не по своей воле (кража и т.п.).
Однако проведенный нами анализ более 1500 контекстов речеупотре-бления данной конструкции и способов её трансвербализации показывает, что а) семантико-функциональный потенциал её категориальных значений значительно шире значений, предлагаемых в различных английских толковых словарях и справочниках; б) англоязычные переводчики русских художественных текстов выбирают её в качестве трансвербов в широком ряде ситуаций (психологическое состояние героев, описание внешности, жестов, физического действия, официально-правовых действий и др.).
При формировании и совершенствовании профессиональной компетенции будущих переводчиков и обучении их межъязыковой дискурсивной деятельности навык интерпретации семантики грамматической формы, на наш взгляд, является важным аспектом. В этой связи мы полагаем, что метод прототипического моделирования семантики грамматической формы является эффективным способом верификации её семантического потенциала и условием последующей адекватной трансвербализации.
Нами установлено, что любая грамматическая форма может использоваться как в ситуациях прототипического, так и непрототипического употребления [5].
Под непрототипическим речеупотреблением грамматической формы в контексте наших размышлений понимаются такие ситуации, в которых форма реализует потенциальные значения, которые не являются для неё облигатор-ными (в отличие от прототипического речеупотребления, признаки которого могут быть выявлены на основании словарных значений и являются релевантными для формы на системном уровне). Именно системные признаки формы являются базой для переосмысления и интерпретации других признаков, которые форма способна приобретать в процессе речетворческой деятельности каждого индивида.
Проиллюстрируем сказанное на примерах из художественного дискурса, в которых представлены три русские формы остригся, остригли и острижен, трансвербом для которых английскими переводчиками выбирается конструкция have something (smth) done.
(1) «А каков Шеабрин, Алексей Иванович? Ведь остригся в кружок и теперь у нас тут же с ними пирует!» [6, с. 279].
And what about Alexei Ivanytch Shvabrin? You know he's had his hair cropped in peasant style, and is now feasting with the rebels at our house! [7, с. 404].
(2) «И ввели какого-то преступника, совсем не похожего на арестанта. Он был прежде всего не острижен - и волнистые светло-желтые волосы, истые кудри, вызывающе лежали на его породистой большой голове» [8, с. 469].
And they brought in some offender who was not at all like a convict. In the first place, he hadn't had his head shaved and his wavy blond locks, real curls, lay seductively on his big, thoroughbred head [9, с. 521].
(3) «А виновников интервью тут же повели в баню, остригли, одели в прежние отрепья и разослали по тем же лагерям» [8, с. 90].
And the men who had been the subjects of the interview were taken off to a bath, had their hair cut off again, were dressed in their former rags, and sent back to the same camps [9, с. 83].
Как видно из приведённых фрагментов (1), (2), (3), для трёх разных русских форм англоязычные переводчики выбирают в качестве трансвербов каузативную конструкцию have something (smth) done. При этом лексическое наполнение конструкции варьируется: в её составе используются разные причастия II: cropped, shaved, cut off.
Следуя логике словарных значений, во всех представленных примерах описываемые ситуации должны относиться к прототипическому употреблению и быть связанными с концептосферой «оказание услуги (стрижки»). Английская каузативная конструкция в таком употреблении должна реализовывать набор облигаторных признаков. Однако в данных контекстах речь не идёт о типичной услуге парикмахера, заказчиком которой выступает субъект.
Нами выделены следующие облигаторные признаки прототипического ре-чеупотребления конструкции have something (smth) done в концептосфере «услуги», к которым относятся:
1) заказ на оказание услуги;
2) действие (процесс) по оказанию услуги.
Согласно учебникам по практической грамматике английского языка, конструкция have + object + past participle используется, когда определенное действие происходит по инициативе субъекта и выполняется для него иным лицом.
При этом акцентируется само действие, а не его заказчик или исполнитель (https://dictionary.cambridge.org/grammar).
Однако в англоязычных переводах из примеров (1), (2), (3) при трансвербализации русских грамматических форм остригся, острижен, остригли рематический статус приобретают другие (отличающиеся от концептосферы «услуги») семантические признаки, которые и вербализуются в английском языке с помощью конструкции have something (smth) done.
В каждом случае конструкция приобретает новое лексическое наполнение за счёт выбора переводчиками различных английских причастий II в её составе. Так, например, в переводе фрагмента (1) из повести «Капитанская дочка» А. С. Пушкина прототипический признак «действие (процесс) по оказанию услуги» переосмысляется как «намеренное действие с целью перехода субъекта в иную социальную группу».
Стоит отметить, что процесс стрижки волос в разных лингвокультурах может являться не только услугой парикмахера, но и значимым культурно-специфическим актом, неся символический смысл. Это связано с «культурными контекстами, культурной семантикой и функциями такого элемента природного кода традиционной народной культуры, как волосы» [10, с. 127].
В художественном дискурсе стрижка может быть ключевой характеристикой персонажа. В одном из произведений А. Герцена герои «характеризуются... знаково: стрижку «под гребенку», как известно, делал себе в ту пору сам Герцен <...>; стрижка «в кружок» - мета славянофила <...>» [11, с. 255]. Известно, что при принятии монашества одним из ритуальных действий является подрезыва-ние волос, получившее название пострига. Следовательно, символические смыслы, связанные с процессом стрижки, служат основой переосмысления семантики языковой единицы и реализации ею потенциальных культурно-специфичных признаков.
Неслучайно при трансвербализации в примере (1) переводчик эксплицирует посредством причастия II cropped признак «действие (процесс) по оказанию услуги», а для поддержания признака «намеренное действие с целью перехода субъекта в иную социальную группу» вводит в перевод синтагму in peasant style, таким образом нейтрализуя возможный лингвокультурный барьер для потенциальных получателей перевода. Ср.: crop - to cut something so that it is short (https:// dictionary.cambridge.org).
Напомним, что в анализируемом контексте поступок героя (Швабрина), который «остригся в кружок», осуждается участниками диалога и расценивается как предательство (его переход на сторону Пугачёва, в войске которого были казаки и представители крестьянства, стригшиеся в кружок). Так, согласно словарю под ред. Д.Н. Ушакова, данная стрижка представляет собой подрезание волос сплошной ровной линией вокруг всей головы и называется «казачьей» (https:// ushakovdictionary.ru/word.php?wordid=26229).
В переводе фрагментов (2), (3) из произведения «Архипелаг Гулаг» А.И. Солженицына, написанного в жанре опыта художественного исследования, используются две другие грамматические формы - острижен (краткое причастие) и остригли (глагол-сказуемое из неопределённо-личного предложения), при трансвербализации которых английские переводчики также выбирают каузативную конструкцию have something (smth) done.
В этих двух формах погашается прототипический признак «заказ на оказание услуги», поскольку речь идёт о совершении действия над субъектом (акт стрижки заключённого) без учёта его волеизъявления. При этом актуализируется дополнительный признак: «знак социального статуса (арестанта)».
Во фрагменте (2) английский переводчик выбрал для передачи русской формы английское причастие II shaved. Ср.: shave- to cut off hair very close to the skin, especially from the face, using a razor (https://www.ldoceonline.com/dictionary/ shave).
При возможном выборе альтернативных средств, коррелирующих по семантике с русской лексемой стричь, англоязычный переводчик, на наш взгляд, оправданно предпочитает форму shaved, позволяющую сохранить исходный имплицитный признак «статус арестанта», который компенсируется семантикой данной формы (для англоязычного получателя с помощью этой формы конкретизируется тип стрижки - короткой, сравнимой с выбритой головой и характерной для заключенных).
В переводе фрагмента (3) семантика совершение действия над субъектом против его воли (здесь: стрижка) усиливается взаимодействием целого ряда английских форм в пассивном залоге: were taken off, were dressed, sent back. При этом одним из факторов модификации семантики, трансвербализуемой посредством каузативной английской конструкцией, является жанровая специфика романа А.И. Солженицына, связанная с его мировоззрением, индивидуальной картиной мира (о жанровой специфике трансвербализации см. [12]).
Такое мировоззрение писателя, когда человек не властен над своей судьбой и лишен возможности управлять ей, на наш взгляд, может служить основанием для создания в художественном дискурсе ситуации, порождающей семантический признак совершение действия над субъектом против его воли, который при трансвербализации также передаётся английской конструкцией в непрототи-пическом речеупотреблении.
Таким образом, данная работа позволяет нам сделать следующие выводы. В ходе исследования показана значимость метода прототипического моделирования семантики грамматической формы, с одной стороны, как эффективного
способа верификации её семантики; с другой стороны - как главного звена рецептивно-интерпретационной деятельности при формировании и совершенствовании профессиональной компетенции в процессе обучения транвербализации будущих переводчиков.
Подтверждается положение о том, что категориальная семантика грамматической формы имеет когнитивно-дискурсивную природу и жанровую специфику, учёт которых является важным условием полноценной трансвербализации художественного дискурса.
Практическую значимость для обучения переводческой деятельности представляют наши выводы о том, что английская каузативная конструкция have something (smth) done в художественном дискурсе, коррелируя с русскоязычны-
Библиографический список
ми формами (возвратных глаголов, кратких причастий и неопределённо-личных предложений), может выступать в качестве их трансвербов. Можно предположить, что данная конструкция выполняет компенсирующую функцию для трёх русскоязычных форм (в том числе и при трансвербализации), поскольку такие формы отсутствуют в английском языке (то есть являются безэквивалентными).
Перспектива дальнейших исследований заключается в совершенствовании применения метода прототипического/непрототипического моделирования семантики грамматической формы при трансвербализации с целью развития навыков рефлективной деятельности у будущих лингвистов-переводчиков в процессе поиска переводческого коррелята в рамках не только художественного, но и других видов дискурса.
1. Емельянова Я.Б. Концепция мультикомпетенции переводчика. Вестник Томского государственного педагогического университета. 2015; № 8 (161): 82 - 87.
2. Гавриленко Н.Н. Методика реализации компетентностного подхода при обучении переводу Вестник Московского государственного лингвистического университета. 2015; Выпуск 14 (725): 113 - 127.
3. Коровкина М.Е., Семёнов А.Л., Ершов В.И. Компетентностный подход к переводу специальных текстов. Филологические науки в МГИМО. 2020; № 2 (22): 69 - 75.
4. Везнер И.А., Лисица И.В. Трансвербализация непрототипической каузативной семантики в аспекте формирования дискурсивной компетенции будущих переводчиков. Мир науки, культуры, образования. 2021; № 6: 33 - 37.
5. Везнер И.А., Лисица И.В. Лингводидактический аспект трансвербализации семантики каузативной конструкции have something done. Сибирский педагогический журнал. 2021; № 3: 7 - 19.
6. Пушкин А.С. Сочинения: в 3 т. Проза. Москва: Художественная литература, 1987; Т. 3.
7. The Complete Prose Tales of Alexandr Sergeyevitch Pushkin. Translated from the Russian by Gillon R. Aitken. New York: W. W. Norton & Company, 1996.
8. Солженицын А.И. Архипелаг ГУЛаг 1918-1956. Опыт художественного исследования. Екатеринбург: «У-Фактория», 2006.
9. Solzhenitsyn A.I. The Gulag Archipelago. Translated from the Russian by Thomas P. Whitney. New York: Harper & Row, 1974.
10. Бесолова Е.Б., Габуниа З.М. О знаковой функции и культурной семантике волос. Известия СОИГСИ. 2017; № 23 (62): 117 - 129.
11. Созина Е.К. Сознание и письмо в русской литературе. Екатеринбург: Издательство Уральского университета, 2001.
12. Везнер И.А., Везнер С.И. К вопросу о трансвербализации глагольной категориальной семантики. Язык. Культура. Личность: сборник научных трудов. Барнаул: Алт-ГПУ 2020: 102 - 110.
References
1. Emel'yanova Ya.B. Koncepciya mul'tikompetencii perevodchika. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2015; № 8 (161): 82 - 87.
2. Gavrilenko N.N. Metodika realizacii kompetentnostnogo podhoda pri obuchenii perevodu. Vestnik Moskovskogo gosudarstvennogo lingvisticheskogo universiteta. 2015; Vy-pusk 14 (725): 113 - 127.
3. Korovkina M.E., Semenov A.L., Ershov V.I. Kompetentnostnyj podhod k perevodu special'nyh tekstov. Filologicheskie nauki v MGIMO. 2020; № 2 (22): 69 - 75.
4. Vezner I.A., Lisica I.V. Transverbalizaciya neprototipicheskoj kauzativnoj semantiki v aspekte formirovaniya diskursivnoj kompetencii buduschih perevodchikov. Mir nauki, kul'tury, obrazovaniya. 2021; № 6: 33 - 37.
5. Vezner I.A., Lisica I.V. Lingvodidakticheskij aspekt transverbalizacii semantiki kauzativnoj konstrukcii have something done. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2021; № 3: 7 - 19.
6. Pushkin A.S. Sochineniya: v 3 t. Proza. Moskva: Hudozhestvennaya literatura, 1987; T. 3.
7. The Complete Prose Tales of Alexandr Sergeyevitch Pushkin. Translated from the Russian by Gillon R. Aitken. New York: W. W. Norton & Company, 1996.
8. Solzhenicyn A.I. Arhipelag GULag 1918-1956. Opythudozhestvennogo issledovaniya. Ekaterinburg: «U-Faktoriya», 2006.
9. Solzhenitsyn A.I. The Gulag Archipelago. Translated from the Russian by Thomas P. Whitney. New York: Harper & Row, 1974.
10. Besolova E.B., Gabunia Z.M. O znakovoj funkcii i kul'turnoj semantike volos. Izvestiya SOIGSI. 2017; № 23 (62): 117 - 129.
11. Sozina E.K. Soznanie i pis'mo v russkoj literature. Ekaterinburg: Izdatel'stvo Ural'skogo universiteta, 2001.
12. Vezner I.A., Vezner S.I. K voprosu o transverbalizacii glagol'noj kategorial'noj semantiki. Yazyk. Kultura. Lichnost': sbornik nauchnyh trudov. Barnaul: AltGPU, 2020: 102 - 110.
Статья поступила в редакцию 04.01.22
УДК 378.14
Malkov P.Yu., Cand. of Sciences (Biology), senior lectures, Gorno-Altaisk State University, Katunskiy State Nature Biosphere Reserve (Gorno-Altaisk, Russia),
E-mail: malkovi@bk.ru
Malkova A.N., Cand. of Sciences (Biology), teacher, Republican Center of Additional Education (Gorno-Altaisk, Russia)
SOME CHARACTERISTICS OF ORGANIZATION OF ONLINE COURSES ON BIOLOGICAL AND ECOLOGICAL SCIENCES FOR UNIVERSITY STUDENTS AND SCHOOL SUPPLMENTARY EDUCATION. The paper characterizes the use of new digital technologies in teaching biological and ecological sciences. The comparison of positive and negative aspects at the levels of the university and school supplementary education is provided, based upon the practical pedagogical experience of the authors. Major difficulties of the online education as well as its elimination strategies are discussed. It is shown that the specifics of online presentation of educational material determine the need for the teacher to develop fundamentally new skills. Previously, such skills were not so in demand or were not decisive. The paper also discusses the issue of the social and moral responsibility of the educator in formation of the student's soft competencies in the era of remote education.
Key words: biology, ecology, online education, digitalization, competencies, educator, student.
П.Ю. Малков, канд. биол. наук, доц., ФГБОУ Горно-Алтайский государственный университет, ФГБУ Государственный природный биосферный
заповедник «Катунский», г. Горно-Алтайск, E-mail: malkovi@bk.ru
А.Н. Малкова, канд. биол. наук, педагог АУДО РА «Республиканский центр дополнительного образования», г. Горно-Алтайск
НЕКОТОРЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЯ ОНЛАЙН-КУРСОВ БИОЛОГИЧЕСКОЙ И ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ДЛЯ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ И ОБУЧАЮЩИХСЯ ВНЕШКОЛЬНОГО ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
В статье охарактеризована специфика применения цифровых технологий при реализации образовательного процесса в рамках дисциплин биологического и экологического направлений. На основе педагогического опыта авторов проведено сравнение положительных и негативных аспектов, возникающих при осуществлении учебной деятельности со студентами вузов и детьми школьного возраста, обучающимися в системе дополнительного образования. Определены основные трудности усвоения учебного материала и возможные пути их преодоления в условиях онлайн-образования естественнонаучного
