CC BY
141
9. Третьякова М. Н. Двухуровневое инженерное образование: требования к компетенциям и содержание образования // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. 2012. № 2(9). С. 292-295.
10. Лившиц В. Анализ соответствия международным стандартам // Электронный журнал об образовании: URL: http://www.akvobr.ru (дата обращения: 25.09.2016).
УДК 373
ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ИМЕН СОБСТВЕННЫХ В ШКОЛЬНОМ КУРСЕ РУССКОГО ЯЗЫКА
В статье рассматривается место ономастики в школьном курсе русского языка. Автор показывает, как изучение имен собственных способствует формированию коммуникативной, языковой, лингвистической и лингвокультурологи-ческой компетенций. Показано, как ономастический материал представлен в школьной программе, какие направления изучения собственных имен возможны в соответствии с современными требованиями к обучению русскому языку.
Ключевые слова: ономастика, имя собственное, коммуникативная компетенция, языковая и лингвистическая компетенция, лингвокультурологическая компетенция, обучение русскому языку.
11. Ульянова О. В. Роль междисциплинарных связей при формировании профессиональной компетентности студентов технических вузов // Международный журнал экспериментального образования. 2012. № 12-1. С. 132133.
© Азимбаева Ж. А., 2017
И. А. Астафьева I. A. Astafyeva
LINGUODIDACTIC POTENTIAL OF PROPER NAMES AT SCHOOL COURSE OF RUSSIAN LANGUAGE
The article deals with the place of onomastics in the school course of the Russian language. The author shows how the study of proper names promotes the formation of communicative, lingual, linguistic and linguocultural competencies. It is shown how onomastic material is presented in the school program, which directions of proper names' studying are possible in accordance with modern requirements for teaching Russian language.
Keywords: onomastics, proper name, communicative competence, lingual and linguistic competence, linguocultural competence, teaching Russian language.
Современные требования к обучению школьников русскому языку связаны с необходимостью обеспечить метапредметные, предметные и личностные образовательные результаты. В связи с этим существующие программы и учебники по русскому языку нацелены на формирование и развитие 1) коммуникативной, 2) языковой и лингвистической (языковедческой) и 3) культуроведческой компетенций. В понимании коммуникативной компетенции авторы программ в целом единодушны, эту компетенцию интерпретируют как овладение всеми видами речевой деятельности, основами культуры устной и письменной речи, способность к речевому взаимодействию, в том числе умение связно и логично строить свое высказывание и понимать собеседника. Языковая и лингвистическая компетенция в известных программах для 5 - 9 классов рассматривается как единая компетенция. Между тем терминологически целесообразно разграничивать языковую компетенцию как способность использовать язык (языковые единицы), в том числе владение нормами языка, словарным запасом, грамматическим строем речи, и лингвистическую компетенцию как способность анализировать и оценивать языковые явления и факты, в том числе способность опознавать языковые единицы, умение их классифицировать. Безусловно, языковая и лингвистическая компетенции взаимообусловлены: знания о языке как языковой системе и общественном
явлении помогают сформировать отношение к языку. Экзаменационная работа по русскому языку (ЕГЭ) ориентирована на проверку того, как у выпускников школы сформирована каждая из указанных компетенций. Видимо, следуя трактовке примерной программы по учебным предметам, авторы большинства программ для школы говорят о культуроведческой компетенции, которая «предполагает осознание родного языка как формы выражения национальной культуры, понимание взаимосвязи языка и истории народа, национально-культурной специфики русского языка, освоение норм русского речевого этикета, культуры межнационального общения; способность объяснять значения слов с национально-культурным компонентом» [1, с. 9]. Отметим, что для современного состояния лингвистики более приемлем термин «лингвокультурологическая компетентность», поскольку признание лингвокультурологии как научной дисциплины, изучающей язык как феномен культуры, - состоявшийся факт. Лингвокультурология исследует проявления культуры народа, отраженные в языке. Таким образом, формирование у школьников лингвокультурологической компетенции способствует осознанию взаимодействия языка и культуры, что связано и с формированием у них мировоззрения и осознанием себя в поликультурном мире.
Остановимся на том, какое место занимает ономастический материал в школьной программе по русскому язы-
ку. Какие компетенции помогает сформировать изучение имен собственных? Известно, что имена собственные - это особый класс слов в языке. С одной стороны, ономастика -это комплексная лингвистическая дисциплина, изучающая имена собственные, основные закономерности их истории, развития и функционирования. Различные разряды онимов изучаются именно как слова и с применением лингвистических методов, поэтому ономастика тесно связана с другими лингвистическими дисциплинами. С другой стороны, в имени собственном сосредоточено много экстралингвистического, обусловленного культурно-историческими особенностями развития народов, территорий, что связывает ономастику с другими науками: например, с историей, этнографией, социологией, географией. В ономастическом материале культура отражается максимально ярко, причем и материальная культура, и духовная культура народа, его менталитет. Однако самобытность русской именной системы не исключает ее связи с мировой культурой, универсальности некоторых ономастических явлений. В связи с этим можно предположить, что изучение имен собственных в первую очередь способствует формированию лингво-культурологической компетенции. Так ли это?
Ономастика как самостоятельная дисциплина в школе не изучается, но в программе русского языка имена собственные представлены достаточно, для того чтобы сформировать у школьников определенные представления о русской именной системе. Рассмотрим, как это реализуется в предметной линии учебников Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой и др.
В программе 5 класса предусмотрено изучение важного грамматического раздела русского языка - морфологии, в том числе происходит освоение основных свойств существительного как части речи. Именно при изучении существительного формируются представления об основных разрядах имен собственных, чему посвящена отдельная тема в учебнике [2]. В учебнике отражены важные классифицирующие признаки, по которым происходит противопоставление имен нарицательных и собственных: «названия однородных предметов» и «названия единичных предметов», формируются представления о возможных разрядах имен собственных (без излишней для пятиклассников терминологии). Здесь же отрабатывается навык правописания собственных имен. Дидактический материал упражнений позволяет рассмотреть названия событий из истории нашей родины, фамилии, имена, отчества известных деятелей русской культуры, связь русской фамилии с прозвищем, клички животных, географические названия. Все это нацелено на формирование языковой (употребление и правописание имен собственных отдельных разрядов) и лингвистической (классификация, опознавание определенных языковых единиц) компетенций. Формирование же линг-вокультурологической компетенции здесь связано с содержанием материала упражнений: текст о Бородинском поле, текст об Арктике, текст о Московском Кремле, выбор имен собственных, связанных с русской историей, географией, культурой, - все это создает определенный культурный фон, который помогает школьникам осознать, как в языке отражается культура народа. В учебнике представлен ономастический материал и при изучении других тем. Так, при изуче-
нии предложений с обращением актуализируется материал об обращении по имени отчеству и другие формы обращения (полное, неполное имя) в соответствии с разными речевыми ситуациями - упражнение с заданием «Как уместно обратиться к молодому врачу Николаю Ивановичу Рыбакову? (перечисляются разные ситуации обращения)». Подобные задания формируют коммуникативную компетенцию в соответствии с возрастными особенностями пятиклассников. Или при изучении морфемики и словообразования элементы этимологического и словообразовательного анализа отрабатываются в упражнении с использованием русских топонимов: «Почему так названы географические объекты: Петербург, Новосибирск, Берингов пролив? Напишите рассуждение на эту тему». При отработке навыка правописания падежных окончаний существительных в текстах упражнений используются имена собственные (Кавказ, Камчатка, Урал, Сибирь и др.), что не только расширяет активный словарный запас, но и показывает, что имена собственные являются «полноправными» компонентами языковой системы. При изучении этой же темы - «Правописание падежных окончаний существительных» - пятиклассники получают представление о вариативности русских личных имен (упражнение о правописании имен Марья - Мария, Наталья - Наталия). При изучении существительных, имеющих форму только множественного числа, предлагается упражнение, в котором предметом наблюдения являются русские топонимные модели: «Рассмотрите географическую карту. Выпишите географические названия, которые имеют форму только множественного числа. Составьте с этими существительными 2-3 предложения (даны слова Ока, Осетр, Бояр-кино, Клишино, Сосновка, МощанииыI, Холмы, Горы, Озеры, Новоселки, Белые Колодези, Сенницы)». Таким образом, выбор содержания дидактического материала, формулировка задания может способствовать формированию различных компетенций одновременно.
В учебнике для 6 класса [3] материал об именах собственных представлен таким образом, что позволяет расширить лингвистические представления школьников об этом классе слов. Поскольку вводятся новые знания об имени существительном, то продолжается работа по склонению и правописанию личных имен и фамилий (в том числе фамилий славянских и иноязычного происхождения). При изучении рода несклоняемых существительных дидактический материал содержит различные разряды топонимов, отрабатывается умение их склонять, уделяется внимание правописанию имен собственных других разрядов (употребление кавычек). При изучении рода сложносокращенных слов расширяются представления об именах собственных-аббревиатурах. Расширение знаний об именах собственных по-прежнему происходит не только при изучении «специальных» тем, а как бы «попутно», находится повод для включения материала об именах собственных. Так, при изучении существительных на -мя в тексте упражнения представлен материал о словаре русских личных имен, о структуре словарной статьи в таком словаре, в рамках работы по развитию речи предлагается задание о происхождении имен. При изучении степеней сравнения прилагательных в одном из упражнений географические названия родного края используются как историко-культурный фон (задание
«Какие реки, озера, горы, города есть в вашей местности? Сравните реки по ширине и длине, горы по высоте, озера по глубине, города и села по величине»). Такое «культурологическое использование» имен собственных наблюдается и при изучении других тем: текст об Арктике при изучении числительного, текст К. Симонова о Москве и стихотворение Г. Граубина «Прадеды» о происхождении русских фамилий в работе по развитию речи. Таким образом, в 6 классе ономастический материал активно используется и способствует формированию различных компетенций, причем учитывается его доступность.
В учебнике для 7 класса [4] объем ономастического материала значительно уменьшается: правописание падежных окончаний имен собственных изучается в теме «Употребление предлогов», при изучении написания союзов также, тоже, чтобы в тексте одного из упражнений представлен материал о топонимах с компонентами Плес, ключ, пруды, объясняется их этимология.
Та же тенденция наблюдается и в учебниках для 8, 9 класса [5; 6]. Имена собственные создают определенный культурный фон преимущественно в упражнениях по развитию речи. Например, в 8 классе есть текст про исторические названия улиц Москвы (изучается интонация и логическое ударение в предложении, составляются предложения), имена собственные известных деятелей культуры используются при составлении предложений при изучении темы «Тире между подлежащим и сказуемым», в 9 классе в работе по развитию речи (умение составлять краткое сообщение) используется рассказ Тэффи «Псевдоним».
Обзор материала школьных учебников показывает, что имена собственные изучаются в первую очередь как слова, как часть языка в целом, как единицы, развивающиеся по законам языка. Соответственно и употребление таких единиц рассматривается прежде всего в лингвистическом и коммуникативном аспектах - здесь нет задачи изучить ономастику отдельно от языка. Логикой школьной программы вызвано изучение имен в грамматической системе языка в 5-6 классах, поэтому самый большой объем ономастического материала приходится на средний школьный возраст, а значит, исключает сложные научные интерпретации, чрезмерное теоретизирование. Тем не менее остается возможность использовать имена собственные для расширения культурно-исторических знаний школьников разного возраста. Правда, в среднем школьном возрасте вряд ли учащиеся способны серьезно осознать, что имена собственные являются ярким отражением национальной культуры, что они тесно связаны с историей России (это присутствует в их сознании как общий культурный фон, но не более). Оценить самобытность русской именной системы способен школьник старшего возраста. Здесь есть возможности для использования ономастического материала в исследовательской деятельности учащихся. Направления работы могут вписываться в лингвистические рамки: имя собственное исконное и заимствованное, словообразовательные модели имен отдельных разрядов, имя собственное на городской вывеске, в разговорной и письменной речи, в интернет-пространстве и т. д. Несомненно, можно реализовывать межпредметные связи - знания на стыке русской истории, географии, языка и литературы, связь ономастики и краеведения. Например,
компенсировать уменьшение ономастического материала в учебниках для 8-9 классов можно на уроках литературы: произведения русской классической литературы дают повод поговорить не только о «говорящих» именах как литературном приеме, но и о специфике русской формулы имени, особенностях употребления личных имен в разных культурах. Возможно продолжение изучения имен собственных в коммуникативном аспекте; например, какие формы имен используются в современных речевых ситуациях, как западная культура влияет на русскую традицию употребления личных имен. Одним из направлений работы по формированию коммуникативных компетенций, связанных с употреблением имен собственных, можно, кстати, считать подготовку к написанию сочинения в рамках ЕГЭ. Анализ работ 2017 г. показал, что «часто встречаются недочеты, возникающие при выборе варианта имени автора и характеристики автора текста (писатель, поэт и проч.). Сложной проблемой для отдельных участников экзамена стал выбор имени (инициалов) автора произведения при обосновании своей точки зрения на заявленную проблему: Пушкин - А. Пушкин - Александр Пушкин - А. С. Пушкин - Александр Сергеевич Пушкин. Не менее сложна проблема выбора варианта имени персонажа: Анна Каренина, Анна, Анна Аркадьевна или Каренина; Пьер, Безухов, Пьер Безухов или граф Петр Кириллович Безухов и т. д. Можно предположить, что пишущий сочинение в большинстве случаев озабочен только тем, чтобы «разнообразить» речь, не повторять одних и тех же слов. Участник экзамена в данном случае поступает в соответствии с распространенными рекомендациями учителей. В результате в работах экзаменуемых появляются такие выражения: «Оленька» (об Ольге в «Евгении Онегине»), «драматург М. Горький в этом тексте поднимает проблему...» (об авторе исходного прозаического текста). Употреблению названных форм необходимо специально учить [7].
Таким образом, ономастический материал занимает определенную нишу в школьной программе по русскому языку, изучение имен собственных способствует формированию необходимых компетенций - языковой, лингвистической, коммуникативной, лингвокультурологической. Дидактический потенциал этого класса слов достаточно широк, чтобы активно использоваться в обучении, поскольку способствует не только образованию в узком понимании (накопление определенных знаний, в частности, о русском языке), но и развитию личности ученика, формированию его мировоззрения. Нам кажется важным обратить внимание современного учителя на эту часть лингвистики и ее связь с русской культурой.
1. Русский язык. Рабочие программы. Предметная линия учебников Т. А. Ладыженской, М. Т. Баранова, Л. А. Тростенцовой и др. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Н. М. Шанский и др.]. 12-е изд., переработ. М. : Просвещение, 2011. 111 с.
2. Русский язык. 5 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений : в 2 ч. / [Т. А. Ладыженская, М. Т. Баранов, Л. А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н. М. Шанский]. М. : Просвещение, 2012. 192 + 177 с.
3. Русский язык. 6 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений : в 2 ч. / [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н. М. Шанский]. М. : Просвещение, 2012. 191 + 175 с.
4. Русский язык. 7 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. [М. Т. Баранов, Т. А. Ладыженская, Л. А. Тростенцова и др.; науч. ред. Н. М. Шанский]. М. : Просвещение, 2013. 223 с.
5. Русский язык. 8 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. [Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова; науч. ред. Н. М. Шанский]. М. : Просвещение, 2014. 271 с.
УДК 378.147.75
ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОРГАНИЗАЦИИ ПЕЙЗАЖНОГО МОТИВА НА ПЛЕНЭРЕ
В статье рассматриваются основные принципы организации пейзажного мотива на пленэре, описываются цели и задачи пленэрной практики, выявляются типичные ошибки, допускаемые студентами в процессе поиска композиции и цветового решения. Раскрывается значение краткосрочных этюдов в процессе обучения студентов в условиях пленэрной практики.
Ключевые слова: пейзаж, композиция, этюд, гармония, колорит, набросок, зарисовка, пленэр.
Выполнение композиции учебных постановок на пленэре имеет свою особенность. Оно активно развивает у студентов образное мышление, помогает обобщать и острее замечать все происходящие явления жизни непосредственно на природе. Как краткосрочный этюд, набросок, рисунок, так и работа над длительными постановками с натуры служат непосредственным введением в изучение композиции картины большого художественного произведения, в отличие от механического изображения, бездумного списывания и ремесла. Постановки на пленэре близки к естественной среде, нежели аудиторные постановки, которые в какой-то мере более искусственны.
Знакомясь с местностью и получая задание выполнить композицию бытового натюрморта, студент стремится увидеть все это в жизни через свое творческое воображение, а не в готовом виде. Выбор мотива в работе над этюдом, с точки зрения учебной постановки, должен соответствовать замыслу и цели. Поэтому развитие творческих способностей студентов зависит от того, как правильно он организует свою работу на пленэре, а также от систематической помощи со стороны педагога. Каждый выполненный этюд, пусть и краткосрочный, набросок или рисунок, должен быть направлен на решение одной главной задачи: передаче состояния природы, изучению конструкции предметов, воздушной и линейной перспективы, что не исключает учебно-творческих задач.
6. Русский язык. 9 класс. Учеб. для общеобразоват. учреждений. [Л. А. Тростенцова, Т. А. Ладыженская, А. Д. Дейкина, О. М. Александрова; науч. ред. Н. М. Шанский]. М. : Просвещение, 2014. 207 с.
7. Цыбулько И. И. Методические рекомендации для учителей, подготовленные на основе анализа типичных ошибок участников ЕГЭ 2017 года по русскому языку. М., 2017. URL: http://www.fipi.ru/sites/default/files/ document/1503666460/russkiy_yazyk_2017.pdf (дата обращения: 24.10.2017).
© Астафьева И. А., 2017
r. C. BauMyxaHOB G. S. Baimukhanov
THE BASIC PRINCIPLES OF THE ORGANIZATION OF THE LANDSCAPE MOTIF AT THE PLEIN-AIR
The article discusses the basic principles of the organization of the landscape motif at the plein-air, describes the goals and objectives of the plein-air practice, reveals the typical mistakes that students make when searching for a composition and color solution. The significance of short-term studies in the process of teaching students in conditions of plein-air practice is revealed.
Keywords: landscape, composition, etude, harmony, color, outline, sketch, plein-air.
Обычно на пленэре студентов больше всего привлекает пейзаж. В пейзаже задача и сложнее, и в то же время проще. Сложность заключается выборе наиболее подходящей точки зрения. Надо также остерегаться выбора однообразных мотивов в работе над этюдами, простого неосмысленного копирования. На первых курсах не следует браться за пейзажи с широким пространством, с многочисленными планами, необходимо ставить задачи конкретно, как например, определение основных отношений (отношение земли к небу, воды к земле и т. д.). Насколько точно будет определены задачи этюда, настолько же будет эффективным результат, способствующий развитию творческих способностей студентов. Студентам, не имеющим большого опыта, не следует в начале пленэра писать этюды против света, изображать подряд несколько этюдов с похожими мотивами и при одинаковом состоянии погоды. Это неизбежно приведет к заучиванию определенного состава красочных сочетаний. Многие студенты увлекаются изображением деталей, что превращает хорошую композицию в дробную, разобщенную работу, не позволяющую увидеть за этой детализацией главного.
Работая на пленэре, следует помнить, что освещение, особенно в солнечную яркую погоду, быстро меняется, т. е. меняется направление теней, их насыщенность и т. д., поэтому нужно рекомендовать студентам писать этюды как можно быстрее, не тратя время на несущественные детали.
