CC BY
53
t-
89
Педагогическая психология
А.А. Вербицкий, М.В. Ферапонтова, Е.В. Бутовская
Личностные качества подростков и юношей в контексте нравственного выбора
В статье анализируются проблемы воспитания субъектов образовательного процесса. Вначале доказывается, что единицей деятельности обучающегося является не предметное действие, а поступок, несущий в себе возможности как обучения, так и воспитания. Отдельное внимание уделяется психологическим особенностям детей - представителей поколения Z. Приводятся результаты эмпирического исследования, направленного на выявление личностных качеств современных подростков и юношей в контексте их нравственного выбора. Ключевые слова: воспитание, поступок, подросток, юноша, поколение Z, нравственный выбор, личностные качества, гендерные особенности.
С позиций психолого-педагогической теории контекстного образования одним из объективных противоречий, которое необходимо преодолеть в процессе становления новой образовательной парадигмы, является противоречие между общественной формой существования культуры (интеллектуальной, технологической, социальной, морально-нравственной), наследование и расширенное воспроизводство которой является основной миссией образования, и индивидуальной формой ее присвоения человеком [1].
Можно вспомнить в этой связи мысль Л.С. Выготского, что каждая психическая функция появляется на сцену дважды: сначала как социальное, а затем как психологическое; сначала как интерпсихическое, а затем как интрапсихическое. И «зона ближайшего развития» ученика обусловлена его сотрудничеством со взрослым - родителем, воспитателем, учителем, преподавателем [3]. Ясно, что сотрудничество несет в себе и возможности воспитания.
г о
В психолого-педагогических исследованиях эти положения цитирует едва ли не каждый автор, однако образовательная практика, а во многом и теория, идут в противоположном направлении - в утверждении принципа индивидуализации учебной деятельности. Это противоречие сильно углубляется в условиях все более широкого распространения технологий «цифрового обучения» посредством персонального компьютера или личного гаджета.
Безусловно, каждый должен развить у себя необходимые для жизни общекультурные и профессиональные качества. Однако, во-первых, психическое развитие человека происходит через других людей - в диалогическом общении и взаимодействии с ними, и иначе происходить не может; во-вторых, для жизни в обществе и в профессиональной деятельности социальная и морально-нравственная компетентность человека не менее важна, чем предметно-технологическая.
В доминирующем не только в российском образовательном пространстве объяснительно-иллюстративном (традиционном) типе обучения это противоречие не разрешается, поскольку человек не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта. В учебной группе все работают «рядом», но не вместе, оказание помощи другим ученикам не поощряется, более того, запрещается. Яркий тому пример - наказание педагогом ученика за подсказки. То, в каком отношении та или иная ситуация может воспитывать обучающихся, зависит от принятых моральных требований и нравственных установок. Вот в школах США подсказывать не принято вовсе. Но в России, как писал А.В. Суворов, «Сам погибай, а товарища выручай!». Так может, вместо групповой формы обучения, где «обучаемые» сидят в затылок друг к другу и молча внимают педагогу, принять коллективную форму организации учебной деятельности, при которой обучающиеся размещаются по принципу круглого стола лицом друг к другу и в диалогическом общении и межличностном взаимодействия делятся со всеми своими представлениями и знаниями? И каждый чувствует себя немного учителем.
Любое предметное действие, даже выполняемое в одиночку, имеет социальную составляющую, т.к. совершается в социокультурном контексте. Это обусловливает дополнительные качества действия, его смысл для самого субъекта и других людей, актуально или опосредованно представленных в любой ситуации общения, превращает действие в поступок, который одновременно обладает качеством предметности и социальности. Однако в психологии не поступок, а предметное действие признано единицей деятельности. Попробуем обосновать обратное.
Как и любая гуманитарная наука, психология и педагогика стремились строить себя по образцу более теоретически развитых,
о
¡± о
го £Р
ч: ю
ш о
терминологически строгих и дающих реальные практические результаты естественных наук, оперирующих в своих теоретических построени- § со ях строго определенными дискретными единицами.
Подобно этому в традиционной объяснительно-иллюстративной теории обучения, научно обоснованной еще в XVII в. Я.А. Коменским [4], в качестве единицы анализа познавательной активности «обучаемого» приняты ассоциация и рефлекс; в американской модели программированного обучения - «стимул-реакция»; в современном «цифровом» обучении, основанном на представлении когнитивной психологии о том, что механизмы работы мозга человека и компьютера по переработке информации идентичны, - бит информации; и даже в деятельностной теории усвоения социального опыта - предметное действие [2].
Во всех этих единицах не содержится того, что можно назвать «человеческим измерением», из которого и появляется феномен воспитания: потребностей и мотивов, социальных ценностей, нравственности, духовности, отношений не только к миру вещей, природе, технологиям производства или методам научного исследования, но и к другому человеку, обществу, к самому себе.
Можно возразить, что в этот перечень не должно входить предметное действие, которое сторонники психологии деятельности считают, вслед за А.Н. Леонтьевым, единицей деятельности [5], поскольку оно целенаправленно и является «культурным действием», т.к. выполняется по социально закрепленным технологическим нормам, принятым в обществе и на производстве. Однако это соображение не спасает положения, поскольку в предметном действии как таковом не содержится «координата» морали и нравственности. А без этого как угодно технологически грамотно выполненное человеком предметное действие, хотя и социальное по своему происхождению, может нанести вред природе, производству, обществу, другому человеку. К тому же, в отличие от поступка, любое предметное действие можно передать машине, которая морально-нравственными качествами не обладает.
Следовательно, единицей деятельности обучающегося, несущей в себе возможности как обучения, так и воспитания, должно быть не предметное действие, а поступок - особое ценностное действие, направленное на другого человека или других людей, предполагающее их морально-нравственную оценку, тот или иной отклик и в зависимости от этого - коррекцию совершенного действия [2].
Другими словами, по своей внешней форме поступок - это тоже действие или бездействие, но особого порядка - социально нормированное, предполагающее оценку другими людьми (обществом, государством) с позиции требований морали и нравственности, и определенные санкции, если оценка отрицательна [Там же].
сс ^
2 Е Таким образом, поступок несет в себе качество как предметности, ¥ § так и социальности, конституирует «социальную ситуацию развития», о 5 направленность субъектов образовательного процесса (обучающих и обучающихся) как на предметно-технологические компоненты ситу-
ш
с ации, так и на морально-нравственные отношения включенных в эту ситуацию людей.
Исходя из приведенного определения функции поступка, необходимо ввести в какой-то мере парадоксальное теоретическое допущение: уже с момента рождения ребенок совершает поступки. Не потому, что он знает моральные требования к своим действиям, а по той причине, что даже его непроизвольные движения оцениваются родителем на предмет соответствия принятым в данном обществе нормам, которые не сводятся к нормам технологическим
Если оценка отрицательна, т.е. ребенок делает что-то не в соответствии с принятыми в данном обществе нормами, родитель оценивает его как неверное и направляет в нужное социально нормированное русло, скажем, в процессе овладения ребенком правильным способом пользования ложкой. Но как только активность ребенка в этом направлении автоматизируется, оценка родителя уходит, поступок трансформируется в компетентное предметное действие.
Этот механизм работает и по отношению к взрослому: как только он совершает какое-либо действие, нарушающее принятые в данном обществе, профессиональном сообществе, в семье социальные нормы, оно сразу оценивается как неправильное, приобретая качество поступка. При этом оценка может быть как положительной, так и отрицательной, соответственно, поступок будет квалифицирован как высокий, низкий, смелый, трусливый, нестандартный, творческий и т.п. Кстати, творчество - тоже нарушение устоявшейся нормы, стандарта мысли и действия, сложившейся «парадигмы». Этот своего рода вызов носителям этой «парадигмы» далеко не всегда остается безнаказанным. Поэтому всякое творчество - это еще и морально-нравственный феномен.
Понятие «воспитание» можно определить двояким образом:
1) в широком смысле это процесс социализации индивида, становления и развития его как личности и индивидуальности на протяжении всей жизни посредством собственной активности и под влиянием природной, социокультурной и образовательной среды;
2) обретение индивидом общественно признанных и одобряемых данным сообществом социальных ценностей, морально-нравственных норм, качеств личности и образцов поведения в специально созданных условиях, т.е. в процессах образования [2].
В обоих этих случаях воспитание представляет собой интегральный результат активного взаимодействия внутренних, психических
ее г^
процессов и внешних влияний на человека. Результат взаимодействия Е этих двух смыслообразующих контекстов выражается в индивидуаль- § ® ности человека как уникальном сплаве интеллектуального, предметно- 5 ° технологического, социального и духовного знания, переживания | 1 и опыта. Содержательная характеристика воспитания воплощается 2 <§
¡Е О
в конечном счете в категориях права, морали и нравственности. о рд
Зачастую понятия «мораль» и «нравственность» используются как чю синонимы. Однако между ними есть существенные различия. Мораль - с это то объективное, что закреплено в данном обществе в виде юридических законов, нормативных основ профессиональной и социокультурной деятельности, правил поведения в обществе, экологических требований, национальных и религиозных традиций и т.п.
А нравственность - понятие субъективного порядка, отражающее меру приближения человека к следованию в своей жизнедеятельности объективно существующим в обществе социальным нормам, традициям, обычаям, модусам поведения. Можно прекрасно знать нормы морали и в то же время быть безнравственным, если им не следовать, и даже «преступить закон».
Любой вид человеческой деятельности имеет морально-нравственную координату, которой нельзя обучить посредством передачи информации о ней, но можно воспитать, т.е. пережить чувством, опытом в процессе совершения человеком собственных поступков в совместной с другими людьми деятельности. В отличие от обучения, опирающегося, прежде всего, на логику и когнитивные процессы, в воспитании преобладают эмоциональный, ценностно-ориентационный и отношенческий компоненты активности человека, вырабатывающие в нем нравственные принципы, социальные ценности, установки, черты характера, систему отношений к природе, обществу, труду, другим людям и к самому себе.
Обучение имеет дело с тем, что обеспечивает интеллектуальное развитие обучающегося, т.е. с информацией, искусственными знаковыми, символическими, модельными объектами и системами, куда входят и знания о морально-нравственных основах бытия. Воспитание же не ограничивается знанием этих норм, а предполагает включение обучающегося в реальные, диалогические по своей сути межличностные отношения, социальные процессы и явления общечеловеческой и национальной культуры как естественные события окружающей человека действительности, способные вызывать социальные чувства и эмоциональные переживания. И только единство обучения и воспитания создает человека образованного.
Общение и взаимодействие в этих ситуациях осуществляется в соответствии с двумя типами норм: норм технологически грамотных
л
2 Е (компетентных) предметных действий и морально-нравственных норм, | § принятых в обществе, данном профессиональном сообществе, конкретен 5 ной группе людей. Следование обучающимся обеим типам норм в фор-§ ^ мах совместной деятельности и тем самым их «присвоение» обеспе-П чивает единство процесса обучения и воспитания в одном потоке его учебной активности, как это бывает, скажем, в деловой игре или любой другой форме контекстного образования.
Таким образом, содержание воспитания «втягивается» в образовательный процесс не посредством передачи информации о том, что хорошо или плохо в жизни человека и общества, а через ситуации и формы живого диалогического общения и межличностного взаимодействия субъектов образования - обучающих и обучающихся, т.е. предполагает, пользуясь положением Л.С. Выготского, социальные ситуации развития, где обучающийся не просто действует, он поступает.
И еще один момент представляется важным в контексте механизмов воспитания, в частности, воспитания ответственности. Поступок предполагает выбор по крайней мере из двух возможных альтернатив. А если человек сделал выбор, скажем, выразил свою точку зрения, отличную от других (супруги, начальника, ученого, учителя, просто собеседника), он за него несет ответственность.
Ответственность можно определить как прогноз последствий принимаемых человеком решений для природы, общества, других людей, для себя. Следовательно, только в диалогическом общении и межличностном взаимодействии, организуемом на материале освоения содержания обучения в родительской семье, школе, колледже, вузе, на всех уровнях системы образования, создаются условия личностного выбора и тем самым воспитания ответственности ребенка или взрослого.
Таким образом, нужно различать:
а) действие как определенную процедуру, совершаемую человеком в соответствии с принятой в обществе или производстве технологией; оно может быть компетентным или ошибочным, требующим коррекции;
б) поступок - по форме также действие, но нарушающее те или иные моральные принципы и нормы, затрагивающее интересы других людей.
В отличие от общепринятого мнения, поступок человека может быть осознаваемым или неосознанным. В обоих случаях речь идет о нравственном выборе, за который его автор несет ответственность. Не случайно бытует выражение «Незнание человеком закона не освобождает от ответственности за его нарушение».
Очевидно, что нравственный выбор человека обусловлен всем его жизненным опытом, системой социальных ценностей и смыслов, сложившихся у него отношений и социальных установок. В этой связи
особый интерес представляет психологический портрет поколения людей, родившихся в конце 1990-х - начале 2000-х гг. и получивших название «цифровое поколение» или «поколение 2». Это дети и подростки, социализация которых проходит в условиях широкого распространения цифровых технологий в сфере обыденной жизни, образования и профессиональной деятельности.
Понятие «цифровое поколение» («поколение 2») возникло в рамках теории поколений, которая начала разрабатываться Н. Хоувом и В. Штраусом. Авторы исходят из того, что поколенческие ценности складываются под влиянием условий жизни и воспитания ребенка до 12-14 лет. Являясь глубинными, подсознательными, они определяют формирование личности и оказывают влияние на жизнь, деятельность и поведение человека [7].
Исследователи отмечают целый ряд особенностей представителей «цифрового поколения»:
- общаются с внешним миром преимущественно через экраны телефонов и компьютеров;
- виртуальное общение преобладает над личным; дети быстро вступают в онлайновый контакт, однако реальные дружеские связи для них затруднены;
- при виртуальном общении визуальный язык заменяет привычный для предыдущего поколения обычный текст;
- имеют высокую скорость восприятия информации, однако с трудом удерживают внимание на одном предмете;
- для них гораздо привычнее читать короткие тексты; образ их мыслей отличается фрагментарностью, а суждения поверхностностью;
- авторитет родителей уменьшается, увеличивается психологическая дистанция между ребенком и взрослым, а вместе с этим страдает процесс передачи опыта от родителей к детям
- недостаток позитивных эмоциональных контактов в семье и избыток информации приводят к нарушениям развития нервной системы: дети легко возбудимы, впечатлительны, менее послушны;
- размыты социальные и гендерные ориентации, возникают проблемы самоидентификации; зыбкими становятся понятия брака и семьи;
- отсутствует реальный жизненный опыт, не могут решать даже небольшие проблемы, они вырастают чувствительными и пессимистическими, немногие могут добиться независимости собственными усилиями;
- им с трудом удается отделить черты виртуальных героев от реальных; основная причина оторванности от реальности - навязчивая массовая культура;
- почти всю информацию получают из интернета, что придает им уверенности в своих взглядах, которые далеко не всегда правильны;
о
о °°
¡± о
го £Р Ч О
Ф О
2Е - ориентированы на потребление и более индивидуалистичны, чем дети ¥ § предыдущего поколения; они нетерпеливы и сосредоточены в основан 5 ном на краткосрочных целях, при этом менее амбициозны.
С подобным контингентом детей и подростков, особенно в больших с городах, уже приходится работать учителю школы и преподавателю вуза. Речь идет о принципиально новой ситуации в образовании, о необходимости проведения теоретико-методологических и прикладных исследований в рассматриваемой области, о соответствующем научно-методическом обеспечении деятельности учителя и повышения его педагогической квалификации.
Особенно остро встает проблема воспитания нравственности детей и подростков из поколения 2, которые обладают «виртуальным сознанием», являются по сути одиночками и могут не нести какой-либо ответственности за свои виртуальные действия. Можно ли в такой ситуации говорить о поступках и об ответственности детей и юношей этого поколения? Ведь вместо прогнозирования возможных последствий своих слов и поэтому появления чувства ответственности, они могут простым нажатием нужной клавиши просто отключиться от общения. Создает ли такое общение социальную ситуацию развития, о которой писал Л.С. Выготский? Пока нет ответов на эти вопросы.
Важная часть нашего исследования была направлена на выявление психологических детерминант нравственного выбора представителями современного подросткового и юношеского возраста.
Эмпирическая часть исследования проводилась в 2016-2017 гг. на выборке в 306 человек: 164 подростка в возрасте от 11 до 15 лет, ученики трех московских школ; 142 студента двух московских вузов в возрасте 18-25 лет. Методики для диагностики выделенных нами психологических характеристик испытуемых представлены в таблице 1.
Диагностика нравственного выбора осуществлялась с помощью методики оценки уровня развития нравственного сознания в процессе разрешения моральных дилемм (дилеммы Л. Колберга).
Результаты диагностики психологических особенностей испытуемых-подростков, действовавших в ситуациях нравственного выбора, предложенных в методике Л. Колберга, сведены в таблицу 2.
Обобщая полученные данные по подросткам, можно сделать следующие выводы. Ценностный ряд подростков в основном ориентирован на признание в обществе: достижение успеха, признание уважения людей, влияние на окружающих, высокое материальное положение, ориентация на саморазвитие. В ценностях подростка присутствует также помощь и милосердие по отношению к другим людям. Одной из ведущих является сфера увлечений и образования.
Таблица 1
Методы диагностики психологических особенностей испытуемых
Переменные Методики диагностики Цели использования методик
Ценностные ориентации личности Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ) (И.Г. Сенин) Общая выраженность терминальных ценностей: их представленность в различных сферах жизни человека -профессиональной, образования, семейной, общественной, сфере увлечений
Диагностика реальной структуры ценностных ориентации личности (С.С. Бубнова) Реализация ценностных ориентации личности в реальных условиях жизнедеятельности
Социально-психологические установки Диагностики социально-психологических установок личности (О.Ф. Потемкина) Степень выраженности социально-психологических установок «альтруизм - эгоизм», «процесс - результат»
Отношение к соблюдению нравственных норм Психологическое отношение к соблюдению нравственных норм (А.Б. Купрейченко) Определяется по 5 шкалам: терпимость, принципиальность, справедливость, правдивость, ответственность
Нравственное самоопределение «Нравственное самоопределение личности» (А.Е. Воробьева, А.Б. Купрейченко) Компоненты нравственного самоопределения: 1) представления о морали и нравственности; значимость морали для общества; 2) нравственные стратегии; 3) нравственные ориентации личности: эгоцентрическая, группоцентрическая; гуманистическая, миросозидательная
Мотивы поступков Методика определения направленности личности (АА. Реан) Определение направленности личности на достижение успеха / избегание неудач
Мотивация достижения успеха (Т. Элерс) Оценка степени стремления человека к достижению успеха
Педагогика и психология чо
образования. 2018. №2
и о ф ^
г о
Таблица 2
Психологические характеристики испытуемых-подростков в ситуациях нравственного выбора
Характеристики Результаты диагностики
Ведущие ценностные ориентации 1. Направленность на достижение успеха 2. Высокое материальное положение 3. Развитие себя 4. Признание, уважение людей и влияние на окружающих 5. Помощь и милосердие по отношению к другим людям 6. Приятное время препровождения, отдых
Доминирующие жизненные сферы 1. Сфера увлечений 2. Сфера семейной жизни 3. Сфера образования
Отношение к соблюдению нравственных норм Доминирует ситуативная изменчивость
Нравственное самоопределение личности На уровне неопределенности по всем категориям нравственного самоопределения (представления о нравственности, нравственные стратегии, нравственные ориентации)
Ключевые социально- психологические установки 1. Ориентация на процесс 2. Альтруизм 3. Свобода 4. Труд
Ведущий мотив деятельности Достижение успеха
Уровень нравственного сознания 46,5% испытуемых находятся на 1-3 стадии развития (соответствует возрасту 2-10 лет)
Цифры в таблице указывают на ранг психологических характеристик.
Полученные данные отражают в определенной мере естественный процесс личностного развития подростка, его стремление быть социально ориентированным, но в то же время утвердить собственную уникальность и быть лучше других.
Ориентации современных подростков представляют собой совокупность традиционных ценностей: развитие себя, помощь и милосердие по отношению к другим людям, приятное время препровождение, отдых. Представлены и ценности, связанные с направленностью на успех: стремление к достижениям, высокое материальное положение, признание ценности уважения людей, влияния на окружающих и т.д.
Отмечается несформированность конструктов нравственности, таких как отношение к соблюдению нравственных норм и нравственное самоопределение личности. Около половины испытуемых находятся на стадии развития, соответствующей возрасту 2-10 лет, в то время как их возраст - от 11 до 15 лет.
о
О аэ
О
Результаты диагностики психологических особенностей испытуе- о $
Ср
мых-юношей, действовавших в ситуациях нравственного выбора, пред- ч о ложенных в методике Л. Колберга, сведены в таблицу 3. с
Таблица 3
Психологические характеристики испытуемых-юношей в ситуациях нравственного выбора
Показатели Результаты диагностики
Ведущие ценностные ориентации 1. Направленность на достижение успеха 2. Сохранение собственной индивидуальности 3. Высокое материальное положение 4. Помощь и милосердие к другим людям 5. Признание, уважение людей и влияние на окружающих 6. Приятное время препровождения, отдых
Доминирующие жизненные сферы 1. Сфера общественной жизни 2. Сфера семейной жизни 3. Сфера увлечений
Отношение к соблюдению нравственных норм Доминирует ситуативная изменчивость; для шкалы «терпимость» характерен высокий уровень
Нравственное самоопределение личности Нравственные стратегии на уровне неопределенности. Высокий вровень представлений о нравственности - значимость морали для общества, воздаяние за добро и представление о нравственности как о силе или слабости общества. Ведущая нравственная ориентация - миросозидательная
Ключевые социально- психологические установки 1. Ориентация на процесс 2. Альтруизм 3. Свобода 4. Труд
Ведущий мотив деятельности Достижение успеха
Уровень нравственного сознания 31% испытуемых соответствует периодизации Л. Колберга; 69% ей не соответствует, находясь ниже предполагаемой нормы
Цифры в таблице указывают на ранг психологических характеристик.
cc fZ
g | Обобщая полученные эмпирические данные, можно сформулировать | § следующие основные выводы относительно психологических характе-о 5 ристик испытуемыми юношеского возраста в ситуациях нравственного ч с выбора. Их ценностные ориентиры направлены на достижения, призна-с ние и уважение окружающих, важное значение имеет и сохранение собственной индивидуальности. Доминирующими являются сферы общественной жизни, семейной жизни и увлечений.
Нравственное самоопределение у испытуемых отличается неопределенностью относительно нравственных стратегий, хотя представления о нравственности находятся на высоком уровне. Юноши понимают значимость морали для общества как основы сосуществования и сотрудничества людей. Ведущей нравственной ориентацией является миросозидательная, свидетельствующая о признании юношами ответственности за формирование новых этических «кодексов», социальных норм, за будущее населения Земли и самой планеты, за духовный облик и нравственное здоровье человечества. Мотивы деятельности и социально-психологические установки юношей аналогичны с подростками.
Юношество рассматривается в психологии как возраст перехода к самостоятельности, возраст самоопределения, психической и нравственной зрелости, формирования мировоззрения, нравственного сознания и самосознания. Однако полученные данные свидетельствуют об общей картине неопределенности нравственной сферы личности и высокой ситуативной изменчивости. Это свидетельствует о нравственной инфантильности современной молодежи, доминирования внешних стимулов во внутренней структуре личности. Подобного рода противоречивость порождает непоследовательность в поведении.
В целях проверки значимости различий между двумя группами испытуемых - подростками и юношами - мы провели статистический анализ данных с использованием U-критерия Манна-Уитни при уровне достоверности p < 0,05, p < 0,01.
В результате были выявлены значимые отличия между психологическими аспектами нравственного выбора у подростков и юношей. Так, подростки значимо отличаются от юношей ценностными ориен-тациями, группоцентрической нравственной ориентацией, установками на альтруизм и труд. Юношеский возраст отличается от подросткового отношением к соблюдению моральных норм (терпимость, принципиальность, ответственность); нравственная ориентация у них миросозидательная, отличие в установках, таких как направленность на результат, свобода и власть, мотивация достижения успеха. По данным статистики, юноши отличаются от подростков более высоким уровнем мотивации достижения успеха.
CÇ CN
У юношей нравственный выбор обусловлен ценностными ориен- Е è тациями и установкой на свободу. В то же время статистические дан- § ® ные относительно нравственного выбора подростков не выявили связь g ° с исследуемыми в нашем эксперименте психологическими аспектами и, Ii по-видимому, это предполагает использование других методик. | g
Нами была выявлена также гендерная специфика связи психологиче- о § ских качеств личности и нравственного выбора в подростковом и юно- S о шеском возрасте. У испытуемых-подростков мужского пола обнару- с жена взаимосвязь между ценностями помощи и милосердия к людям, эгоцентрическая нравственная ориентация и отрицательная связь с ценностью здоровья. У представителей женского пола выявлена связь нравственной стратегии только с обязательностью соблюдения нравственных норм.
У испытуемых юношеского возраста мужского пола обнаружена связь нравственного выбора и ценности помощи и милосердия к людям, а также представление о нравственности как абсолютности морали, что означает устойчивость к негативным правилам поведения и понимание необходимости соблюдения моральных норм в повседневной жизни. У представителей женского пола выявлена взаимосвязь нравственного выбора с такими ценностями, как собственный престиж, креативность, высокое материальное положение, активные социальные контакты, развитие себя, достижения, духовное удовлетворение, поиск и наслаждение прекрасным.
Библиографический список
1. Вербицкий А.А. Контекстное образование: теория и технологии. М., 2017.
2. Вербицкий А.А. Воспитание в современной образовательной парадигме // Педагогика. 2016. № 3. C. 3-16.
3. Выготский Л.С. Проблема возраста. М., 2000.
4. Коменский Я.А. Великая дидактика М., 2012.
5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 2005.
6. Коровин А. Дети в сети, или Знакомьтесь: поколение Z // Православие и мир. 24 ноября 2010 г. URL: http://www.pravmir.ru/deti-v-seti-iH-znakomtes-pokolenie-z/ (дата обращения: 23.04.2017).
7. Howe N., Strauss W. Generations: The History of America's Future 1584-2069. New York, 1991.
Вербицкий Андрей Александрович - академик РАО, доктор педагогических наук, кандидат психологических наук, профессор; профессор кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет
E-mail: asson1@rambler.ru
и о ф ^
г о
Ферапонтова Мария Вячеславовна - аспирант кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет E-mail: ferapontovam@yandex.ru
Бутовская Елена Вячеславовна - старший преподаватель кафедры психологии труда и психологического консультирования факультета педагогики и психологии, Московский педагогический государственный университет E-mail: eva27-07@mail.ru
A.A. Verbitsky, M.V. Ferapontova, E.V. Butovskaya
Personality qualities of teenagers and youth in the context of moral choice
The article analyzes the problems of educating the subjects of the educational process. Initially, it is proved that the unit of activity of a learner is not an objective action, but an act that comprises the possibilities for both teaching and upbringing. Special attention is paid to the psychological characteristics of children -representatives of generation Z. The results of an empirical study aimed at revealing personal qualities of modern adolescents and young men in the context of their moral choice are presented.
Key words: education, act, teenager, youth, generation Z, moral choice, personality qualities, gender features.
Verbitsky Andrey A. - Academician of Russian Academy of Education, Dr. Pedagogy Hab., PhD in Psychology; Professor at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
Ferapontova Maria V. - graduate student at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
Butovskaya Elena V. - senior lecturer at the Department of Labor Psychology and Psychological Counseling of the Faculty of Pedagogy and Psychology, Moscow Pedagogical State University
