CC BY
0возрастная психология
© ф
'Ц) Check for updates
Научная статья
УДК 159.99
https://doi.org/10.23947/2658-7165-2024-7-1-60-68
Личностные и социальные корреляты адаптации младших школьников
к новой социальной позиции личности: обзор исследований
Лаура Ц. Кагермазова
Чеченский государственный педагогический университет, Российская Федерация, г. Грозный, пр. Исаева, 62
И1аига07@уаМех.ги
Аннотация
Введение. В данный момент существуют разрозненные исследования о взаимосвязи школьной адаптации с отдельными психологическими чертами личности обучающихся, при этом наибольшее внимание уделяется когнитивным особенностям младших школьников. На наш взгляд, необходимо систематизировать представления о коррелятах данного феномена, обращая внимание на личностные и социальные.
Цель. Анализ существующей в научном поле информации о коррелятах школьной адаптации. Личностные корреляты школьной адаптации. Среди личностных факторов, взаимосвязанных с успешностью адаптационных мероприятий в младшей школе, можно выделить тревожность и самооценку ребенка. Поступление в школу само по себе является кризисным моментом для ребенка, но оно также сопровождается личностной трансформацией, центром которой является переход от конкретно-ситуативного типа самооценки к более обобщенному. Анализ исследований свидетельствует о том, что взаимосвязь самооценки со школьной адаптацией скорее двусторонняя, поскольку на ход и результат адаптации оказывает влияние как исходный уровень самооценки при поступлении в школу, так и протекание ее трансформации в условиях школьного окружения. Социальные корреляты школьной адаптации. Центральным компонентом среди социальных факторов, оказывающих влияние на адаптацию ребенка к школе, являются взаимоотношения ребенка со значимыми взрослыми и одноклассниками. Основным направлением адаптационных мероприятий в этом ключе должно стать выстраивание доверительных отношений ребенка с учителями и сверстниками, чтобы купировать стресс, связанный со сменой социальной среды, и обеспечение эффективного усвоения новой социальной роли учащихся младшей школы. Обсуждение результатов. Рассмотренные нами исследования согласуются с нашими выводами о том, что коррелятами школьной адаптации являются не только когнитивные, но и личностные и социальные аспекты. Исследование дополняет картину коррелятов школьной адаптации детей младшего школьного возраста, а его результаты могут быть использованы для выстраивания адаптационных программ.
Ключевые слова: младшие школьники, школьная адаптация, детско-родительские отношения, возрастные особенности адаптации, самооценка младших школьников
Для цитирования. Кагермазова, Л. Ц. (2024). Личностные и социальные корреляты адаптации младших школьников к новой социальной позиции личности: обзор исследований. Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология, 7(1), 60-68. https://doi.org/10.23947/2658-7165-2024-7-l-60-68
© Кагермазова Л. Ц., 2024
Original article
Personal and Social Correlates of Adaptation of Primary Schoolchildren: a Review of Studies
Laura Ts. Kagermazova
Chechen State Pedagogical University, 62, Isayev Ave, Grozny, Russian Federation Blaura07@yandex.ru
Abstract
Introduction. Currently, there are scattered studies on the relationship between school adaptation and individual psychological phenomena. At the same time, the greatest attention is paid to the cognitive characteristics of primary schoolchildren. In our opinion, it is necessary to systematize the understanding of the correlates of this phenomenon, paying attention to personal and social ones.
Objective. To analyze the information currently available in the scientific field on the correlates of school adaptation. Personal correlates of school adaptation. Among the personal factors interrelated with the success of adaptation measures in primary school, we can single out anxiety and self-esteem of the child. Entrance to school is in itself a crisis moment for a child, but it is also accompanied by personal transformation, the center of which is the transition from a concrete-situational type of self-esteem to a more generalized one. The analysis of studies suggests that the relationship between self-esteem and school adaptation is rather two-way, as the course and outcome of adaptation is influenced both by the initial level of self-esteem at school entry and the course of its transformation in the school environment. Social correlates of school adaptation. The central component among the social factors influencing a child's adaptation to school is the child's relationships with significant adults and classmates. The main direction of adaptation measures in this respect should be the building of trusting relations of the child with teachers and peers in order to manage the stress associated with the change of environment and to ensure more effective assimilation of the new social role of a primary school pupil.
Discussion. The studies we reviewed are consistent with our findings that the correlates of school adaptation are not only cognitive, but also personal and social aspects. The research complements the picture of the correlates, and its results can be used to build adaptation programmes.
Keywords: primary schoolchildren, school adaptation, child-parent relations, age specifics of adaptation, self-esteem of primary schoolchildren
For citation. Kagermazova, L. Ts. (2024). Personal and Social Correlates of Adaptation of Primary Schoolchildren: a Review of Studies. Innovative science: psychology, pedagogy, defectology, 7(1), 60-68. https://doi.org/10.23947/2658-7165-2024-7-1-60-68
Введение
Адаптация к школе является важным и сложным процессом для младшего школьника. Важна она тем, что её результат обуславливает развитие личности ребенка, его успеваемость и появление новых социальных отношений. Кроме того, мы полагаем, что адаптация имеет взаимосвязь не только с когнитивным развитием ребенка, но и обладает социальными и личностными коррелятами. В школе ребенок проводит очень много времени, не только обучаясь и проходя подготовку к дальнейшему профессиональному обучению, но и устанавливая значимые социальные связи, проходя через социально-психологические процессы, влияющие на формирование его личности.
Часто, в контексте готовности ребенка к школе, родители могут ориентироваться только на уровень его знаний и развития навыков. Однако, для эффективной адаптации важен комплексный подход, учитывающий не только интеллектуальную готовность ребенка к учебе и сформированность основных компонентов учебной деятельности, но и эмоционально-волевую сферу ребенка, уровень его зрелости, личностную готовность к обучению в школе (Гречкина, 2016). Наличие и уровень выраженности данных факторов обусловлены субъектной позицией ребенка. Субъектная позиция отвечает за целеполагание, самоконтроль умение нести ответственность за свои поступки и другие факторы, влияющие на адаптацию (Оськина, 2012). В формировании субъектной позиции младших школьников большую роль также играет самооценка (Мезенцева, 2015).
Дети, поступающие в младшую школу, идентифицируются с ней постепенно, пытаясь найти свое место в классе в процессе адаптации (Gill, Winters & Friedman, 2003). Данный процесс на начальных этапах состоит из адаптации к новым правилам, окружению, собственному статусу. Ребенок привыкает к новым обязанностям, к взятию на себя ответственности за выполнение заданий и их качество, знакомится с моделью отношения ребенок-учитель (Fabian, 2000). В школе происходит социальная адаптация ребенка. В младшем школьном возрасте она протекает через познание отношений между людьми и непосредственно под воздействием окружающих людей (Жантуманова и Черемисина, 2016). Сложность данного процесса заключается в освоении ребенком новой социальной роли со своими специфическими правилами и обязанностями, которые он должен усвоить и в соответствии с которыми должен действовать. Именно поэтому важно изучить социальные корреляты адаптации младшего школьника.
Поступление ребенка в школу погружает его в ряд новых для него ситуаций. Теперь с этими ситуациями связаны социальные ожидания. Учителя и родители ждут, что ребенок будет соответствовать роли ученика: стремиться к знаниям, прилежно учиться, сидеть на уроках спокойно и проявлять интерес к происходящему. Кроме того, с поступлением в школу ребенок резко попадает в окружение незнакомых людей. Все это является для него стрес-согенными факторами. Столкновение с ними ведет к переживанию ребенком тревожных состояний. Многие исследователи рассматривают проявление тревожности как один из критериев, влияющих на школьную адаптацию учащихся (Damon, Lerner & Eisenberg, 2006). Поэтому личностные корреляты также важны для адаптационного процесса. Целью школьной адаптации ребенка является купирование последствий таких резких изменений в его жизни и здоровое встраивание социальной роли ученика в его ролевой репертуар. Однако многие дети могут испытывать проблемы с адаптацией - уставать от большого количества новой информации, плакать, проявлять физическую активность вместо смирного сидения на уроке, желание поиграть в игры вместо учебы и т. д. (Qokuk, Kozikoglu, 2020).
Для успешного протекания адаптации младших школьников необходимо правильно выстроить ее стратегию и подобрать подходящие методы. Для разработки адаптационных мероприятий необходимо знать, какие социально-психологические и личностные особенности задействованы в этих процессах. В связи с этим, целью нашего исследования является анализ наличествующей в научном поле информации о коррелятах школьной адаптации.
Личностные корреляты школьной адаптации
Мы уже упомянули, что адаптация является процессом усвоения правил и обязанностей, связанных с новой социальной ролью ребенка и школьной средой. Согласно М. В. Максимовой, этот процесс также включает в себя формирование новых личностных смыслов, потребностей, целей и мотивов, связанных с учебной деятельностью (Максимова, 1994). В процессе адаптации, происходит реализация потребности личности в персонализации в ситуации обучения. Деятельность в школьной среде развивает личность школьника, проявляет его персональные качества по-новому, и задача адаптации состоит в том, чтобы дать ребенку понять, каким образом он может использовать для этой деятельности уже имеющиеся у него навыки и качества, а какие ему предстоит освоить для дальнейшего осуществления деятельности в рамках школьной среды.
Психологическая адаптация неразрывно связана с кризисами конкретного возраста, которые сопровождаются психологической неустойчивостью и подверженностью негативному воздействию окружающей среды. Успешность психологической адаптации обучающегося, особенно в периоды кризисов, определяется соотношением между социальными условиями и теми психологическими особенностями, сформировавшимися у ребенка в результате предшествующего опыта (Петрова, 2021).
Момент поступления в школу можно считать кризисным для ребенка и для преодоления этого кризиса необходимо грамотно выстроить процесс адаптации. Боязнь неуспеха и переживания, связанные с постоянной оценкой действий ребенка учителями и родителями, сказываются на восприятии ребенком самого себя. В связи с этим у детей с низкой самооценкой могут нарушить процесс адаптации к школе (Ананьев, 2010). Поэтому важно учесть изначальный уровень самооценки, с которым ребенок поступает в школу, и встроить в программу адаптационных мероприятий эффективные способы по поддержанию или адекватизации самооценки младших школьников.
Детям с низким уровнем адаптации тяжело сидеть на уроках спокойно, им скучно, они не проявляют интереса к происходящему и не стремятся к высокой успеваемости (Баландина, Божкова, Катунова, 2022). Со школой у них чаще всего связано ощущение тревоги и напряжения, они боятся неудач, но, в то же время, успехов у них немного (Баландина, Божкова, Дворянинова, 2019). Такая сензитивность на данном жизненном этапе связана с тем, что в самооценке ребенка отражаются все его представления об удачах и неудачах, весь опыт оценивания его действий значимыми Другими. Также на основе самооценки формируется проект его будущего, который очень важен для саморегуляции всей деятельности ребенка, в том числе учебной (Божович, 2010).
Самооценка младшего школьника влияет на его отношение к собственным промахам, неудачам, недостаткам, обуславливает фрустрационную устойчивость к возникающим трудностям и готовность к их преодолению. Она является детерминантой поведения ученика в конфликтных ситуациях, выбора друзей, эффективности его общения в целом (Шелиспанская, 2019). В связи с этим учет особенностей формирования самооценки у младших школьников в их психолого-педагогическом сопровождении поможет им легче адаптироваться к школьной среде и планомерно развить своей потенциал.
Младшие школьники с адекватной самооценкой проявляют большую активность в учебном процессе, чем дети с низкой. Адекватная самооценка влияет на поведение детей таким образом, что они стремятся к достижению успеха во всех своих занятиях, однако, в отличие от детей с завышенной самооценкой, они не реагируют на неудачи так болезненно. Они с интересом относятся к ошибкам, допущенным ими, поскольку здоровая ориентация на достижение успеха мотивирует их найти правильное решение. Дети с низкой самооценкой обычно обладают завышенным тревожным ожиданием неудачи и отказываются от поиска ошибок в результатах своей деятельности и их решения, считая, что не смогут их обнаружить.
Проявление того или иного уровня самооценки у младших школьников может быть не так очевидно и предсказу-62 емо, как кажется на первый взгляд. Например, проявление высокой самооценки не обязательно будет выглядеть как
расхваливание своих достижений и действий, но может осуществляться через принижение достоинств других детей, в то время как дети с низкой самооценкой наоборот будут завышать значимость достижений другого (Яковлева, 2015). В связи с этим учитель не может предугадать, как его слова и поступки будут восприняты ребенком с низкой самооценкой и как поведут себя дети с высокой. Это обуславливает важность формирования позитивного самоотношения и адекватной самооценки в процессе адаптации к школе и ее коррекции.
Формирование самооценки младшего школьника, согласно ряду исследований, во многом зависит от оценочных суждений значимых Других (Ананьев, 2010). Такие авторы, как Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович и др., в контексте данного фактора отмечали необходимость четкой определенности в оценках учителя. Ребенок должен понимать, какова эта оценка в объективном плане и за что он её получил. Таким образом, даже отрицательная оценка, которая воспринимается ребенком как заслуженная, является полезной для его самооценки, нежели «неопределенная оценка». То есть, в отношении всего, что связанно со школой, ребенок оценивает себя, опираясь на суждения учителей, одноклассников и родителей. Так, у ученика в учебно-воспитательном процессе формируется установка на оценку своих возможностей - один из основных компонентов самооценки (Котова и Шиянов, 2013). Однако оценки ребенка не всегда являются верным толкованием этих суждений. Дело в том, что они рассматриваются сквозь призму уже сформировавшегося ранее мнения ребенка о себе и истолковываются в соответствии с ним независимо от их истинного посыла.
Критичность и требовательность к себе у младших школьников возрастает в процессе обучения. Если в первом классе ребенок оценивает себя преимущественно положительно, а ответственность за свои неудачи перекладывает на внешние обстоятельства, то в дальнейшем в его самооценку встраиваются и неудачи (Жантуманова и Черемисина, 2016). У ребенка в младшем школьном возрасте формируется способность осознавать причины своих успехов и неудач - познавательная рефлексия. При условии адекватной самооценки и здорового протекания адаптации начинает проявляться потребность в саморазвитии. Также развитие получает рефлексия личностная. Поэтому при коррекции школьной адаптации и самооценки у детей младшего школьного возраста можно использовать упражнения, включающие рефлексию.
При здоровом протекании адаптации к школе и формирования адекватной самооценки к четвертому классу у ребенка формируется позитивная Я-концепция, знаменуя его самопринятие и самоуважение (Долгова, Аркаева и Капитанец, 2015). Вместе с тем к четвертому классу возрастает устойчивость и самостоятельность самооценки. Оценка ребенком самого себя становится менее зависима от мнения окружающих о результатах его деятельности и поведении, ребенок приобретает способность самостоятельно критиковать деятельность учителя. Это свидетельствует о смене отношения ребенка к значимым взрослым - они воспринимаются им теперь как обычные люди, имеющие свои недостатки и достоинства. Само общение ребенка становится более зрелым.
Основная особенность самооценки младших школьников заключается в том, что в этом возрасте происходит переход от оценки своих действий и поступков в частности (конкретно-ситуативный тип самооценки) к более обобщенному типу самооценки. Это связано с увеличением количества критериев оценки себя и сверстников (Донскова, 2022), а также с появлением новых типов деятельности и связей с большим количеством окружающих, также влияющих на самооценку (Осипова. 2005). С помощью новых категорий оценки дети начинают самостоятельно ранжировать друг друга, присваивая себе и другим место и роль в школьной среде. Эти категории могут быть связаны с успеваемостью (отличник, хорошист и т. д.), а также с личностными качествами, проявляющимися в процессе обучения (ответственный, недисциплинированный, тихий, активный и т. д.).
Завышенная и заниженная самооценка у ребенка может спровоцировать не только проблемное поведение, но и эмоциональные и личностные проблемы. Так, завышенная самооценка может подтолкнуть ребенка к завышенному уровню притязаний. Из-за этого ребенок начинает ставить перед собой непосильные задачи и, столкнувшись с неудачей в их выполнении, испытывает фрустрацию. Если такое будет повторяться многократно, это может спровоцировать эмоциональные срывы у ребенка. Кроме того, завышенная самооценка ребенка не всегда соотносится с оценкой ребенка окружающими, что может спровоцировать конфликты в отношениях со всеми несогласными.
Исходный уровень самооценки ребенка, сформировавшийся до поступления в школу, напрямую влияет на протекание процесса адаптации к школе, поскольку обуславливает стремление участвовать в жизни класса, получать новые знания и навыки, проявлять активность в целом (Кисова и Евграфова, 2021). Это является поводом для включения в психолого-педагогическое сопровождение младших школьников мероприятий по диагностике и коррекции самооценки.
В процессе обучения в младших классах ребенок учится принимать себя и свои неудачи. Таким образом, у него развивается критическое мышление, растет требовательность к себе и другим (Божович, 2010). Согласно проведенному анализу исследований, основная масса первоклассников обладает положительным отношением к результатам своей деятельности, но неспособностью принять ответственность за свои ошибки. Далее ребенок начинает усваивать модели и способы оценки себя и других, во втором классе самооценка снижается за счет осознания своей способности совершать ошибки. В третьем классе способность оценивания своей деятельности становится
более развитой и многогранной, и самооценка вновь поднимается. Параллельно у детей могут проявиться страхи несоответствия социальной роли ученика и социальным ожиданиям в целом, что может привести к формированию заниженной самооценки. Таким образом к четвертом классу формируется способность оценивать себя и свою деятельность, и складывается определенный уровень самооценки под влиянием перечисленных факторов.
Таким образом, адаптация младших школьников протекает в сензитивный период для становления самооценки. Компонентами самооценки при этом является оценка самого себя, своего положения по отношению к учителям и одноклассникам, результатов своей деятельности и отношения к Другим (Азарова, Афанасьева и Васильева, 2011). Исходя из анализа литературных источников на данную тему можно утверждать, что самооценка детей претерпевает неизбежные изменения в процессе обучения в младшей школе. На ее уровень оказывают влияние оценка результатов деятельности ребенка значимыми взрослыми. Однако, взаимосвязь самооценки со школьной адаптацией явно двусторонняя, поскольку на ход последней оказывает влияние как исходный уровень самооценки, так и протекание ее трансформации в условиях конкретного окружения. В связи с этим, важно обратить внимание на социальные корреляты школьной адаптации.
Социальные корреляты школьной адаптации
Д. Б. Эльконин констатировал зависимость протекания социальной адаптации от процесса социального развития, переживаемого ребенком. Сама социальная адаптация трактуется им как «воспроизводящийся результат социализации-индивидуализации, который характеризуется не только уровнем освоения растущим человеком всеобщего социального (включающего нормы конкретно-исторического общества и через них - нормы человеческих связей, отношений, весь мир культуры, духовного производства), но и степенью социальной «самости» индивида» (Эльконин, 2007, с. 84).
Как констатировали О. А. Лебеденко и Х. Н. Емилова в своем исследовании, социометрический статус ребенка в классе является критерием адаптированности ребенка (Лебеденко и Емилова, 2017). Следовательно, для качественной адаптации детей в школе, необходимо правильно диагностировать и, при необходимости, корректировать социально-коммуникационные навыки младших школьников и их степень социализации.
Многие социальные переменные, такие как отношения ребенка с учителями и одноклассниками, общая готовность к школе и отношения с родителями, влияют на школьную адаптацию учащихся. Так, Qokuk и Kozikoglu (2020) установили, что на школьную адаптацию детей положительно влияют их позитивные отношения со сверстниками.
Также установлено, что у детей, которые в большей степени зависят от родителей, имеют низкую самооценку, не способны заводить друзей, имеют проблемы с общением, негативно относятся к школе и имеют низкую самоэффективность, с большей вероятностью адаптация будет протекать более длительно и проблематично.
Согласно зарубежным исследованиям, одним из наиболее важных факторов, определяющих адаптацию ребенка к школе, являются отношения между учителем и учеником (Basaran, 1994). Установлено, что школьная адаптация зависит также от отношений между родителями и детьми. Зарубежная школа психологии отмечает, что дети, выросшие в хороших семейных отношениях, более адаптируемы (Qokuk, Kozikoglu, 2020), тогда как Е. Н. Ильина и Т. В. Чучварёва указывают на то, что низкий уровень школьной адаптации более характерен для детей из неблагополучных семей (Ильина, 2018). При этом дети, которые раньше не разлучались со своими семьями, скорее всего, будут взволнованы, напуганы, находясь в классной комнате, заполненной людьми, которых они не знают (Durak, 2011).
С попаданием ребенка в школьную среду меняется его социальная ситуация развития, что приводит к появлению у него новых обязанностей, которые являются частью его новой социальной роли. Значимые окружающие ожидают от ребенка выполнения этих обязанностей и соответствия социальной роли ученика в целом, за что он получает так называемую общественную оценку (Кули, 2019). Кроме того, его познавательные способности подвергаются оценке со стороны незнакомого взрослого. Эти стрессогенные изменения могут негативно сказаться на психологическом состоянии ребенка, поскольку с поступлением в школу у ребенка начинается формирование образа «Я», навыков самоконтроля и повышение уровня самосознания, происходят изменения в его эмоциональной и интеллектуальной сферах (Захарова, 2009).
Таким образом, говоря о социальных коррелятах школьной адаптации, мы, в первую очередь, имеем в виду взаимоотношения ребенка со значимыми взрослыми и одноклассниками. При планировании адаптационной программы необходимо включить в нее мероприятия по выстраиванию доверительных отношений ребенка с учителями и сверстниками, чтобы купировать стресс, связанный со сменой окружения и появления новых значимых взрослых, оценивающих результаты его деятельности.
обсуждение результатов
Таким образом, можно сделать вывод, что адаптация младших школьников связана не только с интеллектуальной, но и с их коммуникационной и личностной сферой. Анализ литературы по теме свидетельствует о наличии прямой связи самооценки младших школьников и их адаптации к школе. Дети с заниженной самооценкой не смогут завести друзей в классе в связи с проблемами в общении, не будут проявлять интереса к обучению из-за
тревожного ожидания неудачи. Как следствие, у таких детей будет отсутствовать мотивация к выполнению задач, присущих социальной роли школьника. Дети с завышенной самооценкой, столкнувшись с расхождением самооценки с оценками, которые дают ему окружающие в школе, могут испытывать негативное отношение к учителям, одноклассникам и школе в целом. Эти дети будут иметь трудности в принятии неудач, которые неизбежно будут происходить в связи с высоким уровнем притязаний таких детей, что также повлечет за собой негативное отношение к школе и низкую школьную мотивацию.
Все это отражает важность работы над становлением самооценки, её коррекцией, и помощи ребенку в поисках себя и своего места в коллективе именно в младшем школьном возрасте. Работа над самооценкой должна стать частью адаптационных мероприятий в младшей школе для того, чтобы дальнейшее осуществление учебной деятельности и участие ребенка в школьной жизни было эффективным и осмысленным для него.
Помимо самооценки, среди личностных коррелятов адаптации младших школьников к учебному процессу является уровень тревоги, связанной со сменой окружения ребенка и новыми ролевыми ожиданиями к нему, и самоконтроль. Социальные корреляты школьной адаптации представлены уровнем коммуникативной компетентности младших школьников, их взаимоотношениями с родителями, учителями.
В процессе адаптации происходят внутренние изменения, которые являются фактором приспособления индивида к новым условиям существования. Следовательно, успешность адаптации зависит и от исходных индивидуально-психологических особенностей индивида (Быков, 2013). Прежде всего происходят изменения эмоционально-волевой и мотивационной сферы ребенка: от более свободного, стихийного образа деятельности в детском саду и дома, ребенок переходит к системно-организованной учебной деятельности в школе, сокращая при этом свою двигательную активность (Горелова, 2014). В этом контексте начинается борьба между «хочу» и «надо», правильное завершение которой также является одной из задач адаптации. Исходя из этого, можно считать адаптацию также процессом гармонизации взаимоотношений внутренних условий с внешними условиями окружающей среды.
Результаты исследования Д. М. Мезенцевой демонстрируют значимую взаимосвязь самооценки и готовности к обучению младших школьников (Мезенцева, 2015). Они отражают тот факт, что школьники с адекватной самооценкой проявляют более высокую готовность к обучению за счет осознания требований, которые к ним предъявляет школьная среда, и совпадения ожидаемых оценок с личностными социальными ожиданиями от будущей учебной деятельности (Мезенцева, 2015). Следовательно, адаптация таких детей к школе проходит успешнее.
Результаты, полученные в исследовании А. Погосян и Н. И. Медведевой подтверждают, что адаптация младших школьников к учебному процессу обусловлена характером переживания отношений с родителем и родительской позиции и связана с типом детско-родительских отношений (Погосян и Медведева, 2012). Birch и Ladd (1997) сообщают о влиянии отношений ребенка с учителем на процесс его вхождения в младшую школу.
О. В. Гнеушева и Т. Н. Щербакова доказали, что у младших школьников с разным уровнем самооценки существуют различия в показателях адаптированности к процессу обучения (Гнеушева и Щербакова, 2022). Они также указывают, что на адаптационный процесс оказывают влияние коммуникативные навыки, качество социальных связей, и предлагают программу для коррекции школьной адаптации через адекватизацию самооценки младших школьников и развитие их коммуникативной компетенции.
Заключение. Рассмотренные нами исследования согласуются с нашими выводами о том, что коррелятами школьной адаптации являются не только когнитивные, но и личностные и социальные аспекты, такие как:
• тревожность;
• самооценка;
• эмоционально-волевые компоненты личности;
• коммуникативные компетенции;
• особенности социальных связей со значимыми взрослыми.
Полученные нами выводы дополняют картину коррелятов школьной адаптации детей младшего школьного возраста. Они могут быть использованы для выстраивания адаптационных программ, применяемых в начальной школе, для повышения их эффективности и охвата всех сфер, оказывающих влияние на ход адаптации.
список литературы
Азарова, Т. К., Афанасьева, Е. М., и Васильева, Н. А. (2011). Работа психолога в начальной школе. Школьный психолог.
Ананьев, Б. Г. (2010). Проблемы обучения и воспитания в начальной школе. Академия.
Божович, Л. И. (2010). Личность и ее формирование в детском возрасте. Просвещение.
Быков, Е. А. (2013). Социальная адаптация младших школьников к учебной деятельности. Социальная политика и социология, 3-2(95), 165-173.
Гнеушева, О. В., и Щербакова, Т. Н. (2022). Влияние сказкотерапии на адаптацию младших школьников. Инновационная наука: психология, педагогика, дефектология, 5(4), 33-51. https://doi.org/10.23947/2658-7165-2022-5-4-33-51
Горелова, И. В. (2014). Адаптация младших школьников к обучению в школе. Симбирский научный вестник, 3(17), 98-99.
Гречкина, Г. В. (2016). Роль учителя в процессе адаптации младших школьников. Новая наука: Современное состояние и пути развития, 5-2, 40-42.
Долгова, В. И., Аркаева, Н. И., и Капитанец, Е. Г. (2015). Инновационные психолого-педагогические технологии в начальной школе. Издательство Перо.
Донскова, Е. С. (2022). Взаимосвязь самооценки и уровня тревожности у детей младшего школьного возраста. Психология человека в образовании, 4(1), 41-52. https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2022-4-1-41-52
Захарова, А. В. (2009). Формирование самооценки в учебной деятельности. Академия.
Ильина, Е. Н. (2018). Адаптация младших школьников к обучению в школе в условиях социального неравенства. Современные научные исследования и разработки, 7(11(28)), 299-302.
Кисова, В. В., и Евграфова О. С. (2021). Психолого-педагогические особенности адаптации к школе у первоклассников с задержкой психического развития. Проблемы современного педагогического образования, 72-2, 110-113.
Котова, И. Б., и Шиянов, Е. Н. (2013). Педагогическое взаимодействие. Издательство Ростовского пед. университета.
Кули, Ч. Х. (2009). Человеческая природа и социальный порядок. Идея-Пресс.
Лебеденко, О. А., и Емилова, Х. Н. (2017). Взаимосвязь социометрического статуса младшего школьника и уровня адаптации к школе. Сборники конференций НИЦ Социосфера, 22, 45-47.
Максимова, М. В. (1994). Психологические условия школьной адаптации, 1-3 классы (кандидатская диссертация). МГУ им. Ломоносова.
Мезенцева, Д. М. (2015). Самооценка младших школьников как фактор готовности перехода в основную школу. Развитие современного образования: теория, методика и практика, 2(4), 131-133.
Осипова, А. А. (2011). Общая психокоррекция. ИНФРА.
Оськина, Н. Г. (2012). Развитие субъектной позиции в младшем школьном возрасте как задача образовательного процесса. ОНВ, 4(111).
Петрова, С. С. (2021). Особенности адаптации младших школьников к обучению в школе. Глобальный научный потенциал, 3(120), 30-35.
Погосян, А., и Медведева, Н. И. (2012). Взаимосвязь адаптации младших школьников к учебной деятельности с типом детско-родительских отношений. Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований, 1-1, 136-137.
Шелиспанская, Э. В. (2019). Формирование адекватной самооценки воспитанников как фактор успешной адаптации к условиям обучения в суворовском военном училище. Вопросы науки и образования, 5(50), 206-212.
Эльконин, Д. Б. (2007). Особенности психического развития детей 6-7-летнего возраста. Педагогика.
Яковлева, М. В. (2015). Психолого-педагогическая коррекция самооценки младших школьников. Научно-методический электронный журнал «Концепт», 10, 151-155.
Basaran, I. E. (1994). Education psychology. Kadioglu Matbaasi.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79.
Çokuk, K., & Kozikoglu, i. (2020). School adaptation problems of primary school students in mixed-age classrooms. Research in Pedagogy, 10(1), 13-31.
Damon, W., Lerner, M. R., & Eisenberg, N. (2006). Handbook of Child Psychology: Social, Emotional, and Personality Development. Hoboken: Wiley.
Durak, T. (2011). Preschool child and his first teacher. In M. O. Ulug, G. Karadeniz (Eds.), Okul oncesi cocukve (p. 23-44.). Nobel Yayincilik.
Fabian, H. (2000). Small steps to starting school. International Journal of Early Years Education, 8(2), 141-153.
Gill, S., Winters, D., & Friedman, D. S. (2006). Educators' views of pre-kindergarten and kindergarten readiness and transition practices. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(3), 213-227.
References
Ananyev, B. G. (2010). Problems of teaching and education in primary school. Academy.
Azarova, T. K., Afanasyeva, E. M., & Vasilieva, N. A. (2011). The work of a psychologist in primary school. School psychologist.
Basaran, I. E. (1994). Educational psychology. Kadioglu Matbaasi.
Birch, S. H. & Ladd, G. W. (1997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35(1), 61-79.
Bozhovich, L. I. (2010). Personality and its formation in childhood. Enlightenment.
Bykov, E. A. (2013). Social adaptation of younger schoolchildren to learning activities. Social Policy and Sociology, 3-2(95), 165-173.
Çôkûk, K., & Kozikoglu, i. (2020). School adaptation problems of primary school students in mixed-age classrooms.
Research in Pedagogy, 10(1), 13-31.
Cooley, C. H. (2009). Human nature and social order. Idea-Press.
Damon, W., Lerner, M. R., & Eisenberg, N. (2006). Handbook of Child Psychology: Social, Emotional, and Personality Development. Hoboken: Wiley.
Dolgova, V I., Arkaeva, N. I. and Kapitanets, E. G. (2015). Innovative psychological and pedagogical technologies in primary school. Pero Publishing House.
Donskova, E. S. (2022) The relationship between self-esteem and the level of anxiety in children of primary school age. Psychology in Education, 4(1), 41-52. https://www.doi.org/10.33910/2686-9527-2022-4-1-41-52
Durak, T. (2011). Preschool child and his first teacher. In M. O. Ulug, G. Karadeniz (Eds.), Okul oncesi cocuk ve (p. 23-44.). Nobel Yayincilik.
Elkonin, D. B. (2007). Features of mental development of 6-7-year-old children. Pedagogy.
Fabian, H. (2000). Small steps to starting school. International Journal of Early Years Education, 8(2), 141-153.
Gill, S., Winters, D., & Friedman, D. S. (2006). Educators' views of pre-kindergarten and kindergarten readiness and transition practices. Contemporary Issues in Early Childhood, 7(3), 213-227.
Gneusheva, O. V, & Shcheibakova, T. N. (2022). The influence of fairy tale therapy on the adaptation of younger schoolchildren. Innovative science: psychology, pedagogy, defectology, 5(4), 33-51. https://doi.org/10.23947/2658-7165-2022-5-4-33-51
Gorelova, I. V. (2014). Adaptation of younger schoolchildren to learning at school. Simbirsk Scientific Bulletin, 3 (17), 98-99.
Grechkina, G. V. (2016). The Role of the Teacher in the Adaptation Process of Younger Schoolchildren. New Science: Current State and Ways of Development, 5-2, 40-42.
Ilyina, E. N. (2018). Adaptation of younger schoolchildren to schooling in conditions of social inequality. Modern Scientific Research and Development, 1(11(28)), 299-302.
Kisova, V. V., & Evgrafova, O. С. (2021). Psychological and pedagogical features of adaptation to school in first-graders with mental retardation. Problems of Modern Pedagogical Education, 72-2, 110-113.
Kotova, I. B. & Shiyanov, E. N. (2013). Pedagogical interaction. Publisher Rostov Pedagogical University.
Lebedenko, O. A., & Emilova, H. N. (2017). The relationship between sociometric status of primary schoolchildren and the level of adaptation to school. SIC Sociosphere Conference Proceedings, 22, 45-47.
Maximova, M. V (1994). Psychological conditions of school adaptation, 1-3 grades (Candidate's dissertation). Lomonosov Moscow State University.
Mezentseva, D. M. (2015). Self-esteem of primary schoolchildren as a factor of readiness of transition to basic school. Development of Modern Education: Theory, Methodology and Practice, 2(4), 131-133.
Osipova, A. A. (2011). General psychocorrection. INFRA.
Oskina, N. G. (2012). Development of subject position in the younger school age as a task of the educational process. ONV, 4(111).
Petrova, S. S. (2021). Features of adaptation ofyounger schoolchildren to school. Global Scientific Potential, 3(120), 30-35.
Pogosyan, A. & Medvedeva, N. I. (2012). Relationship of adaptation of younger schoolchildren to learning activities with the type of child-parent relations. International Journal of Applied and Fundamental Research, 1-1, 136-137.
Shelispanskaya, E. V (2019). Formation of adequate self-esteem of pupils as a factor of successful adaptation to the conditions of training in the Suvorov military school. Voprosy nauki i obrazovanie, 5(50), 206-212.
Yakovleva, M. V (2015). Psychological correction of self-esteem of primary schoolchildren. Scientific and methodological electronic journal "Concept", 10, 151-155.
Zakharova, A. V. (2009). Formation of self-assessment in learning activity. Academy.
Об авторе:
Лаура Цраевна Кагермазова, доктор психологических наук, профессор РАО, профессор кафедры психологии, Чеченский государственный педагогический университет (364024, Российская Федерация, г. Грозный, пр. Исаева, 62), ORCID, laura07@yandex.ru
поступила в редакцию 14.11.2023
поступила после рецензирования 15.01.2023
принята к публикации 16.01.2023
Конфликт интересов
Автор заявляет об отсутствии конфликта интересов.
Автор прочитал и одобрил окончательный вариант рукописи.
About the Author:
Laura Tsraevna Kagermazova, Dr. Sci. (Psychology), Professor of the Russian Academy of Education, Professor of the Department of Psychology, Chechen State Pedagogical University (62, Isaeva Ave., Grozny, 364024, Russian Federation), ORCID, laura07@yandex.ru
Received 14.11.2023 Revised 15.01.2023 Accepted 16.01.2023
Conflict of interest statement
The author does not have any conflict of interest.
The author has read and approved the final manuscript.
