CC BY
6СОВРЕМЕННЫЕ ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
ИССЛЕДОВАНИЯ
Литвин Дмитрий Владимирович,
кандидат педагогических наук, доцент, заместитель начальника кафедры организации огневой и физической подготовки, Академия управления МВД России, Российская Федерация, 125171, г. Москва, ул. Зои и Александра Космодемьянских, д. 8
Дата поступления: 10 октября 2023 г.
Дата принятия статьи в печать: 23 октября 2023 г.
Dmitrij Vladimirovich Lit yin,
Candidate of Pedagogy, Associate Professor, Deputy Head of the Department of Shooting and Physical Training Organization, Management Academy of the Ministry of the Interior of Russia, Russian Federation, 125171, Moscow, Zoi i Alexander Kosmodemyanskikh St., 8 E-mail: d_litvin@mail.ru
Scientific Specialty: 5.8.1. General pedagogy, history of pedagogy and education
E-mail: d_litvin@mail.ru
Научная специальность: 5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования
УДК 37.032
Яичностно-развивающий подход в непрерывном образовании в контексте средовой парадигмы
Personal Development Approach in Continuing Education in the Context of the Environmental Paradigm
Аннотация
Актуальность исследования: педагогика как наука, объектом которой выступает образование, в современных условиях критики классической рациональности отступает от канонов «прямой» передачи обучающимся социального и культурного опыта. Отличием традиционного подхода в императивном образовании, основанном на субъект-объектном взаимодействии, является примат непосредственности в классическом обучении с предопределенными, выверенными и строго регламентированными целями обучения и воспитания. Средовой подход в непрерывном образовании позволяет использовать в педагогической практике адекватные взрослому контингенту обучающихся формы, средства и методы развивающего педагогического взаимодействия.
Проблема исследования: несоответствие современных взглядов на личность, личностные функции, личностное развитие, с одной
Abstract
Relevance of the research: pedagogy as a science, the object of which is education, in modern conditions of criticism of classical rationality, departs from the canons of "direct" transmission of social and cultural experience to students. The difference between the traditional approach in imperative education based on subject-object interaction is the primacy of immediacy in classical learning with predetermined, verified and strictly regulated learning and upbringing goals. The environmental approach in continuing education makes it possible to use in pedagogical practice forms, means and methods of developing pedagogical interaction that are adequate for the adult contingent of students.
The problem of the study is the discrepancy between modern views on personality, personal functions, and personal development, on the one hand, and pedagogical practice in continuing education, on the other.
Purpose: to reveal the features of the environ-
стороны, и педагогическом практики в непрерывном образовании - с другой.
Цель: раскрыть особенности средовой парадигмы применительно к развитию личности в непрерывном образовании.
Методы: методы формальной логики (анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение и аналогия, обобщение и др.); анализ педагогических концепций в контексте системы ориентиров (ценностей), определяющих педагогическое мышление.
Выводы: личностно-развивающий подход в контексте средовой парадигмы в непрерывном образовании рассматривает причинно-следственные связи между процессом и результатом образования не как механистические следствия, а как диалектически опосредующий компонент между процессами и результатами в диапазоне «изменения - развитие». Именно в таком средовом контексте рассматриваются структуры личностного начала, функционирующие структуры субъектно-сти, которые и являются подлинной причиной развития личности в противовес первоначальным стимулам, заставляющим обучающегося меняться, приспосабливаться к требованиям среды. Средовая парадигма ориентируется на многовариантную концепцию образовательной среды, исключающей единственно верное «правильное» ее функционирование. Образование становится уникальным феноменом, который не только призван взаимодействовать с обучающимся на личностном уровне, но и является таковым фактически. Средовой подход рассматривает опыт, полученный в результате образования как следствие реализации взрослым обучающимся личностных функций. Такой процесс сопровождается генерацией субъ-ект-обусловленной среды, когда обучающийся ставит себя в центр развивающих взаимодействий. Развивающая среда в образовании как связь внешнего (социального) и внутреннего (личностного) проявляет свои развивающие свойства в ситуации развития, которая, собственно, и есть соотношение сложно поддающихся дозировке и контролю со стороны педагога внешних и внутренних условий. Средовой подход закладывает основу понимания целостности социального опыта в контексте целостности личности и ее среды, в контексте целостности развивающейся личности и ее ситуации развития.
mental paradigm in relation to the development of personality in continuing education.
Methods: methods of formal logic (analysis and synthesis, induction and deduction, comparison and analogy, generalization, etc.); analysis of pedagogical concepts in the context of a system of guidelines (values) that define pedagogical thinking.
Conclusions: the personal development approach in the context of the environmental paradigm in continuing education considers the cause-and-effect relationships between the process and the result of education not as mechanistic consequences, but as a dialecti-cally mediating component between processes and results in the range of "changes - development". It is in this environmental context that the structures of the personal principle, functioning structures of subjectivity are considered, which are the true cause of personality development as opposed to the initial stimuli that force the student to change, adapt to the requirements of the environment. The environmental paradigm focuses on the multivariate concept of the educational environment, which excludes the only true "correct" functioning of it. Education is becoming a unique phenomenon, which is not only designed to interact with the student on a personal level, but is actually such. The environmental approach considers the experience gained as a result of education as a consequence of the realization of personal functions by adult learners. This process is accompanied by the generation of a subject-conditioned environment, when the student puts himself at the center of developing interactions. The developing environment in education as a connection between external (social) and internal (personal) manifests its developing properties in a development situation, which, in fact, is the ratio of external and internal conditions that are difficult to dosage and control by the teacher. The environmental approach lays the foundation for understanding the integrity of social experience in the context of the integrity of the individual and his environment, in the context of the integrity of the developing personality and its development situation.
Ключевые слова: развитие личности; лич-ностно-развивающее образование; средовая парадигма; непрерывное образование; инновация.
Keywords: personality development; personality-developing education; environmental paradigm; continuing education; innovation.
Непрерывное образование как социально-культурное явление на начальном этапе своего развития выступило синонимом профессионального образования взрослых, обусловленного необходимостью повышения производительности труда в условиях новых технологий и оборудования (lifelong education, P. Lengrand, 1965). Однако уже в отечественной андрагогике обучение взрослых рассматривается «в контексте жизненного пути человека как средство развития способности личности к самоорганизации, саморегуляции и самоактуализации», а сам андрагогический подход в образовании стал ориентировать педагогов на «целостность, системность, субъект-субъектные взаимодействия, синергетическую методологию» [2, с. 73—74].
Экономическая предпосылка, прослеживающаяся в большинстве определений непрерывного образования взрослых, в том числе в содержании проекта Концепции развития непрерывного образования взрослых, обусловлена потребностью устранения несоответствия между квалификацией граждан, в том числе выпускников образовательных организаций в условиях значительного роста научно-технических знаний, и производственных технологий. Указанная выше классификация функций непрерывного образования, на наш взгляд, имеет значимый практике-ориентированный вектор. «Профессиональная функция обеспечивает формирование у взрослого человека необходимых профессиональных компетенций и квалификаций и, как следствие, приобретение взрослым человеком новых профессиональных возможностей, повышение его трудовой мобильности»1. Это положение закономерно и ожидаемо в настоящих конкретно-исторических условиях. Основным мотивом отечественной реформы образования, стартовавшей в нашей стране чуть более 20 лет назад, выступило повышение конкурентоспособности выпускника в условиях рыночной экономики, формирование у него гибких образовательных результатов, обеспечивающих запросы работодателя, с одной стороны, и успешную адаптацию выпускника к меняющимся условиям — с другой. Решить эту проблему предполагалось посредством реализации компетентностного подхода. Однако сегодня все чаще озвучивается проблема обретения человеком ценностного отношения к действительности на основе традиционных для российского общества идей, фундирующих смыслы человека и имеющих социально
1 Концепция развития непрерывного образования взрослых в Российской Федерации // Союз руководителей учреждений и подразделений дополнительного профессионального образования и работодателей: сайт. http://www.dpo-edu.ru/7page_icH 13095 (дата обращения: 12.05.2023).
обусловленную направленность и ориентацию. Образование с первоначальным утилитарным уклоном в сферу услуг не в полной мере отвечает современным социальным запросам на формирование целостной личности, способной к непрерывному развитию в течение всей жизни.
Сложные внешнеполитические условия обнажают и обостряют указанные проблемы отечественного образования, при решении которых существует вероятность вернуться в плоскость одностороннего социального заказа, когда педагогика и образование рассматривали развитие личности обучающегося как технологически выверенный процесс, направленный на императивное формирование внешне заданных качеств личности. Человек, рассматриваемый как tabula rasa (в переводе с лат. — «белый лист»), полностью определяется социальной средой [7, с. 80—82], оставляя незначительное место в образовании человека для развития собственно личностных функций. Современный средовой подход в образовании усматривает в среде не просто «объективный» фактор развития личности, как это было в педагогике свободного развития начала XX в., а подходит к интерпретации развивающей среды как к субъект-обусловленному и личностно-гене-рируемому феномену. Такой подход позволяет наполнить образование специфическими средствами и методами, наиболее соответствующими стратегиям личностно ориентированной педагогики, — это стратегии, основанием которых служит признание человека наивысшей ценностью, в противовес утилитарным и технократическим установкам в теории и практике образования и воспитания; признание у него потенциала к росту, самоопределению, выбору и принятию на себя ответственности.
Очевидно, что средовой подход в непрерывном образовании несет новый импульс в решение проблемы поиска адекватных форм, средств и методов развивающего взаимодействия педагогов с взрослым контингентом обучающихся. С изменением концепции конечного образования постоянное развитие личности взрослого обучающегося требует постановки образовательных целей, основываясь на метапредмет-ном, целостном личностном опыте, проявлением которого становятся способности человека не просто к самоопределению, а к критическому мышлению в современных условиях многополярности и неопределенности, к определению действительно личностно основополагающих ценностей и их симулякров, потребительски модного эрзаца. При этом человек развивающийся сохраняет способность к восприятию инноваций и их генерации в течение всей жизни.
Инновация — это исключительно человеческая привилегия, это подлинно человеческая способность, такая же как самосознание и его «центральный феномен» — рефлексия. По мнению П. Т. де Шардена, рефлексия относится к «порогу», отделяющему собственно человеческий способ существования от животного [16, с. 136—137]. Сущностью, природой человека выступают устойчивые черты, свойства, выражающие особенности и качества человека, которые коренятся в нестандартных для животного мира формах его бытия (Э. Касси-рер), в специфически человеческих способах существования (П. С. Гуревич). И эта собственно человеческая природа заключается в способности выходить за природно-обусловлен-ные рамки, за ограничения видовой программы существования и выживания, в способности человека быть «вольноотпущенником творения» (И. Г. Гердер): «...он ходит, выпрямившись. В нем — весы, на них взвешивает он добро и зло, истину и ложь; он может искать, он может выбирать» [4, с. 106]. И все это — благодаря «неразвитым» по сравнению с «полноценными» животными инстинктами (П. С. Гуревич). Именно из-за них человек не попал в приоритетно адаптивные способы существования. Благодаря этому человек является существом, создающим в специфически человеческом отношении самого себя. По Б. В. Маркову, «вина, стыд, совесть, неловкость и другие все более тонкие моральные чувства... являются практиками производства самого себя, стилями жизни» [9, с. 181]. Инстинкты человека окультурены, однако их приглушенность, «слабость» — не есть продукт исторического развития, не результат развертывания социальности. Его «мучительно произвольные формы поведения» [5, с. 49—50] есть следствие уникальности человека, которая не есть априори данный человеку ключ к царствованию над природой. Уникальность человека — это потенциал его творчества.
Примечательно, что адаптационная модель выживания, справедливая для биологических эволюционных процессов, «споткнулась» на человеке. По П. С. Гуревичу, человек вынужден был притворяться, что он хорошо адаптируется, копируя поведенческие признаки у наиболее приспособленных животных. Это привело к тому, что человек создал вторую природу, он создал культуру.
В своей семантической основе понятие адаптации противостоит инновации. Точное различение этих способов взаимодействия человека с окружающей действительностью требует отнести адаптацию к внешне обусловленной активности, тогда как инновацию — к проявлению исключительно человеческой потребности, подразумевающей акторство, активность субъ-
екта взаимодеиствия, основанное на отношении человека, на произвольной избирательной направленности взаимодействия человека как субъекта отношения с миром, с другими субъектами (с объектами отношения). Одним из очевидных примеров инновации выступает деятельность как частный вид активности, как специфически активное взаимодействие человека с миром, противоположное приспособлению и адаптации. Деятельность, которая безусловно является формой созидательного, творческого, продуктивного отношения субъекта к объекту, человека к сознательно избранной части мира. Она возникает как «обращенное к будущему, видоизменяющее настоящее» (JI.C. Выготский) [3, с. 5].
Представляется, что отношения между изменением и неизменностью подчиняются определенным диалектически обусловленным закономерностям, которые имеют и биологические, и социальные истоки. Так, в биологическом аспекте гомеостаз как отражение принципа системности живого организма выступает важнейшим механизмом его саморегуляции; в социальном аспекте — традиционализм как «реакция на прогрессивность, оформленная в качестве определенной тенденции... которые присущи каждому индивидууму», а также его форма — «сознательный и рефлексивный консерватизм» представляют собой, согласно мнению К. Маннгейма (К. Mannheim), «особое родство с определенными философиями и, следовательно, совершенно различными способами мышления» [8, с. 135—146]. Как указывает А. К. Уледов, несмотря на то что в качестве основных компонентов социальной регуляции выступают социальные нормы, традиции и общественное мнение, «главное значение принадлежит субъектам регуляции» [15, с. 211], т. е. самому человеку. Отношения человека и общества — это, помимо прочего, отношения части и целого, не отвергая теории, что сам человек — это мир, это универсум. П. Т. де Шарден, всесторонне обосновывая свою теорию феномена человека и избегая «дурного антропоцентризма», пишет: «Человек представляет собой, индивидуально и социально, наиболее синтетическое состояние, в котором нам доступна ткань универсума... Расшифровать человека — значит, в сущности, попытаться узнать, как образовался мир и как он должен образовываться» [16, с. 221]. Отличные по интенсивности и направленности тенденции «прогрессивного движения» и «консервативного сдерживания» вполне естественным образом могут чередоваться на различных этапах онтогенеза человека, представляя собой персональную, личностную эволюцию, диалектику личности, процесс личностного становления и развития.
Образование и воспитание как органически (не искусственно) связанные составляющие единого процесса являются сегодня уникальными феноменами, которые, по своей сути, призваны взаимодействовать с обучающимися на личностном уровне с целью «самоопределения и социализации... на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей, принятых в российском обществе», согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации»2. Значит ли это, что обучающийся поставлен в заведомо подчиненное, «несвободное» положение? Социализация осуществляется целенаправленно, поскольку ее содержание — обязанность государства. Однако самоопределение как способность человека произвольно определять и воплощать свой собственный способ существования в социуме, исходя из соответствующей осознанной потребности, осуществляется субъективно и индивидуально, но в рамках императивов человеческого сосуществования. Следует заметить, что размывание основ социально-культурной идентичности, которое может осуществляться и как управляемый социальный эксперимент, приводит, как показывает практика образовательной политики отдельных государств — бывших союзных республик, к размыванию исторической памяти, к полярной переориентации культурных ценностей в обществе. В таких условиях человек теряет опору, основу для самоопределения, для личностной самоидентификации.
Важно, что нравственность выступает традиционной для отечественного образования ценностью. Религиозно-нравственная традиция русской философской мысли однозначно решает эту проблему духовностью человека — не возвеличивает разум, как Г. В. Гегель, не низвергает человеческую природу до греха, как М. Лютер (по H.A. Бердяеву), а находится в дискурсе свободы воли, ответственности, в дискурсе идеи «богочеловечества, т. е. взаимодействия двух природ, т. е. свободы, активности, творчества и человеческой природы» [1, с. 37]. В противном случае мы получим «человека пассивного», несмотря на «раздутую до крайности активность субъекта» [1, с. 37].
Современное образование попадает в противоречивую ситуацию. С одной стороны, практически на основе дарвиновской теории выживания наиболее приспособленных, межвидовой конкуренции в процессе приспособления к среде исторически сформировались средства, формы, методы, содержание образования. С другой стороны, социальная детерминированность
2 Об образовании в Российской Федерации : Федер. закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЭ (последняя ред.) // СПС Консуль-тантПлюс (дата обращения: 23.09.2023).
личности не является высшей идееи, целевыми установками личностно ориентированного образования, в котором не разделяется прикладная и инструментальная идея эффективности личности, да и самой возможности оказания непосредственного и направленного «воспитательного» влияния, определяющего позицию личности, ее направленность и установки (позиция личности по Б. Г. Ананьеву — это субъективная, деятельная сторона личности, система отношений личности, установок и мотивов, целей и ценностей). Не способствуют разрешению проблемы и тенденции к технологизации современного образования, попытки поставить образование на рыночный «поток» с соответствующей этому стандартизацией его содержания и результатов.
Сегодня интерпретация результата лич-ностно-развивающего образования не сводится к ожидаемому от нее императивно установленному типу социально или корпоративно обусловленного поведения, изначально поставленному в центр сложной системы отношений человека и общества (В. В. Сериков). Особенно остро такие противоречия проявляются в ведомственном образовании системы МВД России с присущими ему субординационными и иерархическими взаимоотношениями между субъектами образовательной деятельности, неизбежно возникающими исходя из специфики профессионально-служебной среды органов внутренних дел.
В условиях эгалитарного общества дарвиновские принципы, несмотря на непринятие их прямого переноса на развитие общества самим Ч. Дарвиным, нашли отражение во второй половине XIX в. во взглядах Г. Спенсера (G. Spencer), Ф. Гальтона (F. Galton), оказавшихся в том числе и теоретической основой сближения образования и социального статуса человека и ставших «товарами, за которые люди будут соревноваться». Безусловно, позитивная декларация равных возможностей для всех сосуществовала с позицией игнорирования и устранения многообразия относительно личности обучающихся. Единое ранжирование и отбор, акцент на академическую успеваемость и успешность выполнения программы образования автоматически игнорируют индивидуальности (как и выдающиеся способности, и таланты), не вписывающиеся в программу такой императивной образовательной и социальной среды. Как указывают JI. Дж. Кронбах (L. J. Cronbach) и Р. Э. Сноу (R. Е. Snow), «подлинное» равенство возможностей заключается не в подборе людей под образовательные организации и учебные программы, а в подборе методов воздействия, взаимодействия, чтобы каждый смог «добиться успеха в одном из них» [17, с. 20].
Яркое отличие традиционного подхода в классическом императивном образовании, основанном на субъект-объектном взаимодействии, — это примат непосредственности в классическом обучении с предопределенными выверенными и досконально регламентированными целями обучения и воспитания, где среда — это инертный и объективный компонент, а субъект должен на нее ориентироваться, приспособиться к ней, «дотянуться» до ее осознания, прикоснуться к максиме.
Несмотря на появление в 1980—1990-х гг. авторских оригинальных, отличающихся от официального социально-политического дискурса научно-педагогических школ и образовательных программ, широкая педагогическая практика второй половины XX в. отвечает, прежде всего, государственным потребностям и нормам, устанавливаемым в результате реализуемой государственной политики. Яркий пример государственного принуждения произошел в 1920—1930-е гг., когда в результате вытеснения из образовательного пространства исчезли школы «свободного развития», школы «естественного развития» под руководством JI.H. Толстого, К.Н. Вентцеля, С. Т. Шацкого и др. С тех пор педагогический плюрализм вписывался в установленные государством рамки. Патронаж государством образовательной сферы выступает атрибутом отечественных педагогических систем (М. А. Данилов, В. П. Беспалько, A.B. Мудрик и др.). Как указывает A.B. Муд-рик, «воспитание становится одной из важнейших функций государства, начиная с середины XIX в.» [10, с. 50]. По В. И. Загвязинскому, педагогическая деятельность включена в систему социальных отношений, и поэтому она регулируется государством [6, с. 8].
По понятным причинам отечественная педагогическая мысль во второй половине XX в. не выходит за границы социального заказа, а культурологический принцип применительно к образованию в советской педагогике оттеняется принципом идейного, политического воспитания всесторонне развитых членов социалистического (коммунистического) общества и формирования всесторонне и гармонично развитой личности. Именно формирования — направленного, прагматичного — и преимущественно авторитарно-императивными методами, по крайней мере, в широкой педагогической практике.
Среда в классическом индивидуальном обучении подобна природе в теории Ч. Дарвина, к которой необходимо приспособиться индивиду, личности. Именно в этом смысле среда типизирует личность. Но образовательная среда может и адаптироваться под индивидуальность, а не адаптировать ее под себя, и в этом
звучит один из важнейших посылов ряда отечественных и зарубежных образовательных теорий, школ, направлений. К ним относится и современный средовой подход в образовании (Ю.С. Мануйлов, Н.В. Ходякова, В. И. Панов, В. А. Ясвин и др.), возникший как на основе средовой парадигмы саморазвивающихся систем (В.Е. Лепский, В.Э. Войцехович, В. И. Арши-нов, Я. И. Свирский и др.) в контексте постне-классической рациональности (по B.C. Стё-пину[14]), так и на основе трудов авторов — разработчиков проблематики современного личностно ориентированного образования (А. В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Слав-ская, Д. Б. Эльконин, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков, В. А. Петровский, Е. В. Бондарев-ская, Н. Е. Щуркова, В. С. Мухина, В. В. Рубцов, И. А. Якиманская, А. А. Бодалев и др.).
В действительности, вопрос о личности как об объекте, вовлекающемся в многомерную, разномодальную образовательную среду, — это вопрос о результатах образовательных отношений. В конечном итоге это вопрос о способности конкретного человека к развитию, к инновациям. Особенно остро проблема личности как особого способа существования взрослого человека встает в непрерывном образовании. Здесь, помимо самоопределения, характерного для личностного становления, образование взрослых сталкивается с устоявшимся способом существования индивида в социуме (способом жизнедеятельности). Такой ведущий, преобладающий в жизнедеятельности тип взаимодействия человека с социальным окружением, формирующийся в системе общественных отношений и имеющий взаимную причинно-следственную связь с мировоззрением человека, оказывается определяющим и относительно целостного отношения человека к себе, к своей роли в социальной жизни, к другим людям, к социальным нормам и ценностям.
При всей кажущейся простоте вопроса о «норме» личности и способах ее «формирования» практическая реализация такого процесса ориентируется на традиционное содержание образования и воспитания в силу устоявшихся методик и педагогического инструментария. В. И. Слободчиков видит в нем источник «стратегического просчета» таких ориентированных на образование гуманитарных наук, как психология и педагогика, поскольку «вопросительная логика гуманитарного познания оказывается прямо противоположной логике естествознания» [13, с. 44—45]. Иными словами, вопрос «почему?» применительно к личности и ее развитию как знание причин, позволяющих предсказать последствия и установить причинно-следственные связи, лечь в основу закономерностей развития личности и принципов про-
ектирования личностно-развивающеи среды, не может лежать в основе системы образовательного знания. Несмотря на то что «норма» личности социальна, это вовсе не означает, что сами основания ее развития, оценка и механизмы в неизменном, в недиалектическом виде коренятся в социуме, механистически определяя и формируя личность.
Ключевым элементом критики подобного способа формирования личности выступает вовсе не оценка социально разделяемых идеалов, норм и ценностей, которые действуют как ориентиры для отдельной личности. Но жизнедеятельность личности, проходящая под знаком мнения социальной группы или профессионального сообщества, в которое входит человек в данный момент времени, делает невозможным различение «оттенков» добра и зла, морального и аморального, и т. д. Неразличение добра и зла, морального и аморального, нравственного и безнравственного и т. д. свидетельствует о глубоких нарушениях в личностной организации. Делая субъективный выбор в пользу отказа от субъектности, отказа от личностного, человек утрачивает главное, что возвышает его над всем остальным природным и животным миром — способность обладать самостью Я, возникающей на пересечении свободы как определенной формы активности и ответственности как формы регуляции деятельности человека (Д. А. Леонтьев). Иными словами, различение добра и зла, морального и аморального, нравственного и безнравственного и т. д. исключительно лишь на основе мнения большинства или мнения окружающих равным образом свидетельствует о такой личностной организации, которая не соответствует понятиям «развитая личность», «развивающаяся личность», но в то же время такое волеизъявление будет обусловлено личностным выбором.
Поскольку «идеальное» в среде в виде различных уровней социально одобряемых норм не просто присваивается личностью себе, а создается, генерируется самой личностью в субъективной семантической реальности как собственная система ценностей, то едва ли можно определить процессы образования и развития личности как адаптацию (вспомним адаптивно-преадаптивные способы существования человека в многочисленных трудах А. Г. Асмолова). По крайней мере, личностно ориентированное образование не разделяет идею любых «внелич-ностных» шаблонных и универсальных способов воздействия на личность среды в процессе воспитания, что не противоречит идее универсальности и всеобщности морали. По В. В. Серикову, личность ищет гармонию между императивом и свободой, «а ее ведущие жизненные смыслы — это субъективные переживания объ-
ективно существующих противоречии между внешней нормативностью и собственным жиз-нетворчеством» [12, с. 20], что, конечно, не равно адаптации реального и идеального личност-но-средового взаимодействия.
Основное отличие от классического представления педагогического процесса и его результата заключается также в преодолении интерпретации в широкой практике причинно-следственной связи между процессом и результатом образования как прямой, непосредственной. Направленное «воспитательное» воздействие среды на личность (объект-субъектное) или такое же направленное воздействие педагога на личность (субъект-объектное) приводит к ее изменению, но далеко не всегда — к развитию.
Но если между причиной и следствием, т. е. между причиной и результатом развития появляется не искусственно, а возникает диалектически опосредующий компонент, то между процессами («изменения — развития») и результатом («изменения — развития») формируются «средства, промежуточные звенья, с помощью которых внутренняя энергия противоречия превращается в движущую и созидающую силу развития» [11], т. е. появляются сами функционирующие структуры личностного начала, функционирующие структуры субъектности, которые уже и есть подлинная причина развития, а не те первоначальные стимулы, заставляющие «ученика» меняться, приспосабливаться к требованиям родителей, учителей или среды.
В качестве таких структур мы рассматриваем личностную среду как феномен, сопровождающий конструирование субъективной семантической реальности, но не как механистический перенос смыслов и значений от внешнего (среды), на внутреннее (к личности). Образование при этом обращается из универсального средства трансляции смыслов в универсальное средство генерации собственных смыслов каждого человека в его индивидуальности.
Таким образом, личностно ориентированное непрерывное образование, оставаясь в современных условиях целенаправленным процессом, содержание которого объединяет и воспитание, и обучение, способствует развитию личности взрослого человека в контексте пост-неклассического социально-культурного дискурса. Он заключается в том, что обучающийся способен самоопределиться и самоорганизоваться в способах и формах собственного развития. Образование носит характер безусловного общественного блага, при этом объединяет в себе интересы человека как личности и гражданина, интересы, которые преломляются через основные институты — семьи, общества и государства, а также порождаемые ими обществен-
ные отношения. Собственно, сфера воспитания как деятельность, направленная на развитие личности, в качестве важнейшего результата, исходя из Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации», предполагает самоопределение личности на основе традиционных для российского общества ценностей. При этом тенденция коммерциализации образования, превращения образования в сферу услуг порождает антагонистическое противостояние среди педагогов, ученых в философии, психологии образования. При недостаточном гуманистическом векторе образовательные механизмы программно-целевой и содержательной ориентации выполняют роль профессионального обучения, повышения уровня инструментальных навыков, что при всей их экономической актуальности выступает диссонансом личностному развитию человека.
Культурологическая модель образования выступает действенной альтернативой образовательным моделям с выраженным утилитарным уклоном в контексте его результатов, а соответственно, в контексте его содержания и принципов проектирования и реализации. Средовой подход является одним из направлений такой модели образования. В отли-
чие от педагогических теории «научения», где ученика обучают и распространяют практику соответствующих форм и методов педагогического взаимодействия на развитие личности обучающегося, средовой подход рассматривает опыт, полученный в результате образования как следствия реализации обучающимся личностных функций — избирательности, рефлексии, смыслоопределения и др. (В. В. Сериков). Такой процесс сопровождается генерацией субъект-обусловленной среды. Обучающийся как бы ставит себя в центр образовательной среды, развивающие свойства которой как раз и будут характеризоваться возможностями взаимодействовать с личностью. Развивающая среда в образовании как связь внешнего (социального) и внутреннего (личностного) проявляет свои развивающие свойства в ситуации развития, которая, собственно, и есть соотношение сложно поддающихся дозировке и контролю со стороны педагога внешних и внутренних условий. Примечательно, что средовой подход закладывает основу понимания целостности социального опыта в контексте целостности личности и ее среды, в контексте целостности развивающейся личности, ее ситуации развития.
Список литературы:
References:
1. Бердяев Н. А. Я и мир объектов. Опыт философии одиночества и общения. Париж: YMCA-PRESS, 1934.191 с.
2. Возгова З.В. Методологический регуля-тив развития системы непрерывного повышения квалификации научно-педагогических работников. Москва: АПК и ПРО, 2010. 239 с.
3. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: психологический очерк. 3-е изд. Москва: Просвещение, 1991.93 с.
4. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества / пер. с нем. А. В. Михайлова. 2-е изд., испр. Москва; Санкт-Птерербург: Центр гуманитарных инициатив, 2013. 760 с.
5. Гуревич П. С. Философия человека. Ч. 1. Москва: ИФ РАН, 1999. 221 с.
6. Загвязинский В. И. Общая педагогика. Москва: Высшая школа, 2008. 390 с.
7. Луначарский А. В. О воспитании и образовании: избранные статьи / под ред. А. М. Арсе-ньева. Москва: Педагогика, 1976. 634 с.
8. Маннгейм К. Консервативная мысль // Социологические исследования. 1993. № 4. С. 135-146.
9. Марков Б. В. Знаки бытия. Санкт-Петербург: Наука, 2001. 566 с.
1. Berdyaev N.A. Ya i mir ob"ektov. Opyt filosofii odmochestva i obshcheniya. Parizh: YMCA-PRESS, 1934.191 s.
2. Vozgova Z. V. Metodologicheskij regulyativ raz-vitiya sistemy nepreryvnogo povysheniya kvali-fikacii nauchno-pedagogicheskih rabotnikov. Moskva: APK i PRO, 2010.239 s.
3. Vygotskij L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v det-skom vozraste: psihologicheskij ocherk. 3-e izd. Moskva: Prosveshchenie, 1991. 93 s.
4. Gerder I. G. Idei k filosofii istorii chelovechest-va / per. s nem. A.V. Mihajlova. 2-e izd., ispr. Moskva; Sankt-Ptererburg: Centr gumani-tarnyh iniciativ, 2013.760 s.
5. Gurevich P.S. Filosofiya cheloveka. Ch. 1. Moskva: IF RAN, 1999.221 s.
6. Zagvyazinskij V.I. Obshchaya pedagogika. Moskva: Vysshaya shkola, 2008. 390 s.
7. LunacharskijA. V. O vospitanii i obrazovanii: iz-brannye stat'i / pod red. A. M. Arsen'eva. Moskva: Pedagogika, 1976. 634 s.
8. Manngejm K. Conservative thought 11 Sociological Studies. 1993. № 4. S. 135-146.
9. Markov B. V. Znaki bytiya. Sankt-Peterburg: Nauka, 2001.566 s.
10. Mudrik A. V. Social'naya pedagogika / pod red. V.A. Slastyonina. 5-e izd., dop. Moskva: Izdatel'skij centr "Akademiya", 2005.200 s.
10. Мудрик A.B. Социальная педагогика / под ред. В.А. Сластёнина. 5-е изд., доп. Москва: Издательский центр «Академия», 2005. 200 с.
11. Непосредственное и опосредствованное // Краткий философский словарь. Пла-тонанет : сайт. URL: https://platona.net/ board/filosofskij_slovar/neposredstvennoe_i_ oposredstvovannoe/1-1-0-315 (дата обращения: 17.08.2022).
12. Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе. Москва: Логос, 2012. 448 с.
13. Слободчиков В. И. Антропологическая перспектива отечественного образования. Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. 264 с.
14. Стёпин В. С. Философская антропология и философия науки. Москва: Высшая школа, 1992.191 с.
15. Уледов А. К. Общественная психология и идеология. Москва: Мысль, 1985.268 с.
16. Шарден Т.П. Феномен человека / пер. с фр. H.A. Садовского. Москва: Наука, 1987.240 с.
17. Cronbach L. J., Snow R.E. Individual Differences in Learning Ability as a Function of Instructional Variables. Final Report. 1969. URL: https://files.eric.ed.gov/fulltext/ ED029001.pdf (дата обращения: 12.04.2022).
11. Neposredstvennoe i oposredstvovannoe // Kratkij filosofskij slovar'. Platonanet : sajt. URL: https://platona.net/board/filosofskij_slovar/ neposredstvennoe_i_ oposredstvovannoe/1 -1-0-315 (dataobrashcheniya: 17.08.2022).
12. Serikov V. V. Razvitie lichnosti v obrazovatel'nom processe. Moskva: Logos, 2012.448 s.
13. Slobodchikov V.l. Antropologicheskaya pers-pektiva otechestvennogo obrazovaniya. Ekaterinburg: Izdatel'skij otdel Ekaterinburgskoj eparhii, 2009. 264 s.
14. Styopin V.S. Filosofskaya antropologiya i filosofiya nauki. Moskva: Vysshaya shkola, 1992.191 s.
15. Uledov A.K. Obshchestvennaya psihologiya i ideologiya. Moskva: Mysl', 1985. 268 s.
16. Sharden T.P. Fenomen cheloveka / per. s fr. N. A. Sadovskogo. Moskva: Nauka, 1987. 240 s.
17. Cronbach L. J., Snow RE. Individual Differences in Learning Ability as a Function of Instructional Variables. Final Report. 1969. URL: https://files.eric.ed.gov/ fulltext/ED029001 .pdf (data obrashcheniya: 12.04.2022).
Для цитирования:
For citation:
Литвин Дмитрий Владимирович. Личностно-развивающий подход в непрерывном образовании в контексте средовой парадигмы // Педагогика и психология: академический журнал. 2023. № 3 (3). С. 8-16.
Litvin Dmitrij Vladimirovich. Personal Development Approach in Continuing Education in the Context of the Environmental Paradigm // Pedagogy and Psychology Academic Journal. 2023. № 3 (3). P. 8-16.
16
