CC BY
1№4 / 2023 PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICS IN OFFICIAL ACTIVITY
Научная статья УДК 37.032
https://doi.org/10.24412/2658-638X-2023-4-140-143 EDN: https://elibrary.ru/UXTXTB NIION: 2018-0077-4/23-403 MOSURED: 77/27-024-2023-04-602
Область науки: 5. Социальные и гуманитарные науки
Группа научных специальностей: 5.8. Педагогика
Шифр научной специальности: 5.8.1. Общая педагогика, история педагогики и образования
Личностно-развивающее взаимодействие субъектов образования в контексте совместного конструирования
семантической реальности
Дмитрий Владимирович Литвин
Академия управления МВД России, Москва, Россия, d_litvin@mail.ru
Аннотация. Критика классической рациональности несет в себе значимый потенциал для пересмотра сущности образования в современных условиях. Каноны «прямой» передачи обучающимся социального и культурного опыта, характерные для традиционного императивного подхода в образовании, основанного на субъект-объектном взаимодействии, утрачивают свою актуальность и значимость, если речь идет о развитии личности, формировании личностных функций, анео репродуктивном воспроизведении знаний и умений. Опыт педагогов, которые по праву считаются классиками педагогической мысли, несмотря на иной социально-культурный дискурс современности, служит ценным материалом для формирования актуальных концепций личностно-развивающего образования. Собственно образование человека связано с особенным «измерением» и изменением личности и ее характеристик, когда основные параметры педагогического процесса становятся предметом сотрудничества его субъектов (обучающего и обучающегося) в контексте их межсубъектного взаимодействия. При этом суперпозиция педагога в развивающем взаимодействии «стирается», поскольку сам выход на уровень субъект-субъектного взаимодействия ме^ду педагогом и обучающимся предполагает создание, генерацию «общего поля» взаимодействия, пространства сотрудничества, общей субъект-обусловленной среды в образовании. Внимание на коммуникативных процессах, формирующих реальность субъектов, делает возможным преломление принципа коэволюции к формированию субъективной семантической реальности обучающегося, а следовательно, к процессу и результату развития личности в образовании.
Ключевые слова: развитие личности, личностно-развивающее образование, средовая парадигма, непрерывное образование, субъективная семантическая реальность
Для цитирования: Литвин Д. В. Личностно-развивающее взаимодействие субъектов образования в контексте совместного конструирования семантической реальности II Психология и педагогика служебной деятельности. 2023. № 4. С. 140-143. https://doi.org/10.24412/2658-638X-2023-4-140-143. EDN: UXTXTB.
Original article
Personal-developmental interaction of educational subjects in the context oithejoint construction ofsemantic reality
Dmitry V. Litvin
Management Academy of the Ministry of the Interior of the Russian Federation, Moscow, Russia, d_litvin@mail.ru
Abstract. Criticism of classical rationality has a great potential to revise the essence of education in modern conditions. The canons of «direct» transmission by students of experience, characteristic of traditional imperative education, based on subject-object interaction, lose their relevance when the goal is to develop personality, the formation of personal functions, and not reproductive reproduction of knowledge and skills. The experience of classic teachers, despite the distinguishing socio-cultural discourse of our time, serves as a valuable material for the formation of relevant concepts of personality-developing education. Actually, human education is associated with a special «measurement» and a change in personality and its characteristics, when the main parameters of the pedagogical process become the subject of cooperation between his subjects (teacher and student) in the context of their inter-subject interaction. At the same time, the teacher's superposition in the developing interaction is lost, since the subject-subject interaction between the teacher and the student involves the generation of the «common field» of interaction, the space of cooperation, the general subject-conditioned environment in
© Литвин Д. В., 2023
140
PEDAGOGICAL SCIENCES
education. Attention on communicative processes that form the reality of subjects makes it possible to refract the principle of co-evolution to the formation of the subjective semantic reality of the student, and therefore, to the process and the result of the development of personality in education.
Keywords: personality development, personality-developing education, environmental paradigm, continuous education, innovation
For citation: Litvin D. V. Personal-developmental interaction of educational subjects in the context of the joint construction of semantic reality // Psychology and pedagogy of service activity. 2023;(4):140-143. (In Russ.). https://doi. org/10.24412/2658-638X-2023-4-140-143. EDN: UXTXTB.
Актуальность. Взаимодействию субъектов образования посвящено достаточно большое количество классических и современных отвеченных и зарубежных трудов в сфере педагогики и психологии (Ю. М. Лотман, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, М. С. Каган, В. А. Петровский, В. Е. Лепский, В. И. Слободчиков, В. И. Панов и др.). Вероятно, концепт «педагогическое взаимодействие» можно отнести к междисциплинарным метака-тегориям, поскольку он отражает сущностные свойства человека, саму возможность его социального существования и развития личности. Социальное взаимодействие, как указывает Ф. Фукуяма, выводит людей «из замкнутого частного пространства и разными способами связывает их с обществом». Причем, по автору, такая связь выступает уже не средством социального существование, «но и важной жизненной целью», поскольку «человеческой личности присуща потребность быть частью того или иного общественного целого» [9, с. 18-19].
Интерпретация взаимоотношений субъекта и объекта в педагогике выступает важнейшим методологическим базисом, определяющим целый круг вопросов, связанных с личностью и ее функциями, начиная с собственно феномена личности и механизмов ее развития и продолжая проблемой проектирования личностно-развивающего образования, диагностики развития личности и иными. Как утверждает Ю. К. Бабанский, в ходе педагогического взаимодействия проявляются разнообразные связи между субъектами воспитательного процесса [1, с. 251], то есть взаимодействие субъекта с окружающей средой содержит отсылку как к самой возможности развития, к выявлению источников такого движения, так и к механизмам развития, и к целям развития человека в целом. Это обстоятельство определяет проблематику статьи, основой которой выступает диалог философской, психологической, социологической и педагогической науки.
В названии данной работы содержится отсылка к культурологической модели современного образования, в которой на первый план выступают механизмы достижения такого образовательного результата, который ориентирует личность обучающегося на становление субъектности, способности к самообоснованию, в том числе средствами непрерывного образования.
Рассматривая самые современные проблемы образования, мы будем обращаться к опыту педагогов, которые по праву считаются классиками педагогической мысли. Их труды выступают прямым доказательством того, что проблема личности актуальна вне конкретного времени и возможных дискурсов, поскольку феномен личности определяет актуальное поле исследований
эффективности и направлений развития любого социального явления.
Проблема исследования: несоответствие современных взглядов на личность, личностные функции, личностное развитие, с одной стороны, и широкой педагогической практики в образовании, с другой стороны.
Цель исследования: раскрыть особенности межсубъектного взаимодействия педагога и обучающегося в личностно-развивающем образовании.
Методы исследования: методы формальной логики (анализ и синтез, индукция и дедукция, сравнение и аналогия, обобщение и другие); анализ педагогических концепций в контексте системы ориентиров (ценностей), определяющих педагогическое мышление и педагогическую практику в конкретно-исторических условиях.
Результаты исследования. Излагая промежуточные результаты нашего исследования в данной статье, полагаем, что основа моделирования личностно-раз-вивающей среды в образовании - это знания о личностном развитии человека, научно-педагогический опыт антропологической мысли, охватывающий соответствующие закономерности и принципы. Как пишет К. Д. Ушинский, «если мы хотим воспитывать человека во всех отношениях, его необходимо изучить также всех отношениях; если мы хотим воспитать человека, то прежде всего должны составить себе понятие о человеке» [6, с. 25-26].
Философская интерпретация механизмов взаимодействия субъективного и объективного традиционно преломляется, в том числе, в вопросах сознания и гносеологии, в возможности познания реального, что также находит свое отражение в научных основах педагогической теории, основах воспитания, дидактики. Так, К. Д. Ушинский пишет: «Отношение, в которое душа поставлена к нервному организму, составляет одну из величайший тайн творения, которая, возбуждая сильнейшее любопытство в человеке, остается для него непостижимою» [8, с. 270].
Однако для современной научной мысли характерна тенденция устранить разделяющую границу в понимании взаимосвязи субъекта и объекта. Средовая парадигма саморазвивающихся систем, по В. Е. Лепскому, становится «ведущей в контексте постнеклассической рациональности» [3, с. 100]. В. Г. Буданов соглашается с такой позицией: «Слишком сильное разделение внутренних пространств субъект-объектного диалога и каналов их взаимодействия приводит к классической парадигме познания... Полная погруженность, включенность «наблюдателя» в нелинейную среду - пост-
№4 / 2023 PSYCHOLOGY AND PEDAGOGICS IN OFFICIAL ACTIVITY
неклассическая парадигма познания» [2, с. 82]. Такая интерпретация взаимодействия человека с миром рождает новый подход и к науке в целом, в отличие от классического образца, которой требует «объективного», «бессубъектного» знания. Это важнейшее положение заставляет иначе взглянуть на классический отечественный педагогический опыт.
В действительности, это не среда некого коллектива «делает» Иванова или Петрова в многочисленных примерах А. С. Макаренко личностью. Поздний А. С. Макаренко, рассматривая «вопрос об индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуального действия», признавал ошибочность своего раннего представления о «воздействии на целый коллектив, во-первых, и воздействии на отдельную личность, как корректив к развитию, во-вторых» [4, с. 72]. А. С. Макаренко впоследствии пришел к заключению, что «непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет, а есть только переход через посредство первичного коллектива, специально организованного в педагогических целях» [4, с. 72]. Именно сила и характер социальной связи (дружеской, идеологической и т. д.) выступали определяющими у А. С. Макаренко в коллективном воспитании. Иными словами, в основе развивающей, воспитательной в данном случае среды лежит социальное взаимодействие с значимым Другим, другой личностью. Коллектив эволюционирует, он развивается. И если на первых порах следовало сделать так, чтобы воспитанники колонии увидели личность в Другом, а не только противопоставляли себя новому сообществу, то на поздних этапах личность сама выступала источником субъектной воли. К. Д. Ушинский в этом смысле пишет: «на убеждение можно действовать лишь убеждением. Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности» [6, с. 28]. «Как требовать, чтобы у такого [дремлющего] преподавателя ученики сохранили возбужденное состояние, необходимое для всякого плодовитого учения: они только сидят смирно, боясь разбудить дремлющего, хотя говорящего учителя» [7, с. 32].
Под «дремлющим» педагогом К. Д. Ушинский понимает «кажущегося» преподавателя, который «втянулся в свою должность», «пробуждается к жизни» лишь после лекции, или уже дома за «серьезными житейскими заботами или преферансом» [7]. Сам выход на уровень субъект-субъектного взаимодействия между педагогом и обучающимся как способ реализации педагогического процесса, ставший таким популярным с конца XX в. в отечественном образовании, подразумевает не механистическое использование различных интерактивных или иных «вовлекающих» форм и педагогических технологий. Но в идеальном случае - это создание, генерация «общего» поля взаимодействия (точнее - взаимо-содействия), пространства сотрудничества, а в нашем исследовании - общей субъект-обу-словленной среды в образовании. С такой субъект-об-условленной среде (т. е. ситуации развития) педагог
142 PEDAGOGICAL
может прикоснуться к «общности», увидев, распознав такую ситуацию, дать возможность этой ситуации раскрыться. Только на этом уровне, по нашему мнению, возможет семантический диалог как единственно верная предпосылка к развитию личности и критерий личностно-развивающей образовательной среды. Сам пример как метод воспитания выхолощен и неэффективен, если обучающий, наставник и воспитанник не будут объединены той самой средой, общностью.
Обсуждение результатов исследования. Сознательное «собственное конструирование», самостроительство, которое и есть собственно образование человека, связано с особенным изменением личности и ее характеристик. Оно коррелирует с педагогическими средствами и методами, отличными от императивных. «Формирование», «приобщение», «усвоение», «отработка» и даже традиционно понимаемое воспитание как целенаправленное воздействие субъекта на соответствующий объект в современном представлении личностно-ориентированного образования занимают определенное, но не основное место. Как полагает В. В. Сериков, на образовательный процесс, его цели, содержание, формы, средства и методы распространяется субъект-обусловленная «экспансия» в окружающий мир, которой будет соответствовать «многообразие творческих задач, поставляемых тонко конструируемым педагогическим процессом» [5, с. 54]. Все основные параметры образовательного процесса, в том числе его формы и методы «становятся предметом сотрудничества его субъектов - ученика и учителя» [5, с. 54]. Индивидуализация личности в ее непрекращающемся развитии связана с открытием и активацией новых источников такого развития в самой личности, в тесной преобразующей связи личности со средой, в которой она находит отклик и строго индивидуальные предпосылки для своего самоизменения.
Практический опыт представленных в статье педагогов, несмотря на значительный временной и культурный разрыв, служит ценным материалом для формирования современных концепций личностно-развивающего образования. Результаты нашего исследования показывают, что любая последовательность педагогических действий-операций, включенных в механизм развития личности в рамках педагогического процесса, реализуется посредством многокомпонентной (разномодаль-ной, многоканальной, разнообразной, многоаспектной, многослойной и т. д.) среды. Подобное средство, используемое с учетом специфики видов развивающих сред, логики их проектирования и реализации, в том числе при конструирований учебных задач, дает позитивные результаты в контексте поощрения ситуаций развития на основе межсубъектного взаимодействия педагога и обучающегося. Наблюдаемое в динамике развития личности перераспределение акцента в инициирующем начале активности со среды на внутреннее, на личность, на самоизменение, выступает универсальным критерием формирования личностных функций обучающегося.
Заключение. Акцент в педагогической деятельности на рефлексивном субъект-обусловленном взаи-
БС^СЕв
модействии с обучающимся лежит в основе факторов формирования личностно-генерируемых сред, которые, в свою очередь, отражают характер, позволяют найти подходы к оценке личностно-развивающей среды - среды, «приглашающей» личность не просто к взаимодействию, а к взаимо-содействию, в взаимному изменению, к взаимному развитию. Внешняя среда с позиции развивающего потенциала не содержит готовых объективированных максим для личности, она содержит их составляющие компоненты в различной степени «взра-щенности», готовые к генерации смыслов, созиданию значений, производству развивающих результатов.
Библиографический список
1. Фукуяма, Ф. Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию / Ф. Фукуяма ; пер. с англ. М. : АСТ ; «Ермак», 2004. 730 с.
2. Бабанский, Ю. К. Избранные педагогические труды / сост. М. Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 558 с.
3. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 1. / К. Д. Ушинский. М.;Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. 738 с.
4. Ушинский К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 8. / К. Д. Ушинский. М.;Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1950. 774 с.
5. Лепский, В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития / В. Е. Лепский. М. : Изд-во «Когито-Центр», 2010. 255 с.
6. Буданов, В. Г. Методология синергетики в пост-неклассической науке и в образовании / В. Г. Буданов. 3-е изд доп. М. : Издательство ЛКИ, 2009. 240 с.
7. Макаренко, А. С. Проблемы школьного советского воспитания / А. С. Макаренко. М. : Академ, пед. наук РСФСР, 1949. 132 с.
8. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений: в 11 т. Т. 2. / К. Д. Ушинский. М.;Л.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1948. 655 с.
9. Сериков, В. В. Развитие личности в образовательном процессе / В. В. Сериков. М. : Логос, 2012. 448 с.
Bibliographic list
1. Fukuyama, F. Trust: social virtues and the path to prosperity / F. Fukuyama ; translated from English by M. : AST ; «Ermak», 2004. 730 p.
2. Babansky, Yu. K. Selected pedagogical works / comp. M. Yu. Babansky. M.: Pedagogy, 1989. 558 p.
3. Ushinsky, K. D. Collected works: in 11 vols. 1. / K. D. Ushinsky. M.; L. : Publishing House of the Academy ofPedagogical Sciences ofthe RSFSR, 1948. 738 p.
4. Ushinsky K. D. Collected works: in 11 vols. 8. / K. D. Ushinsky. M. ; L. : Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences of the RSFSR, 1950. 774 p.
5. Lepsky, V E. Reflexive-active environments of innovative development / V. E. Lepsky. M. : Publishing house «Kogito-Center», 2010. 255 p.
6. Budanov, V G. Methodology of synergetics in post-nonclassical science and education / V. G. Budanov. 3rd ed., Moscow : LKI Publishing House, 2009. 240 p.
7. Makarenko, A. S. Problems of school Soviet education/A. S. Makarenko. M. : Academy ofPedagogical Sciences ofthe RSFSR, 1949. 132 p.
8. Ushinsky, K. D. Collected works: in 11 vols. 2. / K. D. Ushinsky. M.; L. : Publishing House of the Academy ofPedagogical Sciences ofthe RSFSR, 1948. 655 p.
9. Serikov, V. V. Personality development in the educational process / V V. Serikov. M. : Logos, 2012. 448 p.
Информация об авторе
Д. В. Литвин - заместитель начальника кафедры организации огневой и физической подготовки Академии управления МВД России, кандидат педагогических наук, доцент.
Information about the author D. V. Litvin - Deputy Head of the Department of the Organization of the Arms and Physical Training of the Management Academy of the Ministry of the Interior of the Russian Federation, Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor.
Статья поступила в редакцию 30.06.2023; одобрена после рецензирования 12.12.2023; принята к публикации 25.12.2023.
The article was submitted 30.06.2023; approved afterreviewing 12.12.2023; acceptedforpublication 25.12.2023.
