CC BY
5
Вестник ПСТГУ
Серия IV: Педагогика. Психология.
Литвин Дмитрий Владимирович, кандидат педагогических наук, Академия управления МВД России Россия, г. Москва d_litvin@mail.ru https://orcid.org/0000-0002-4728-4157
2022. Вып. 67. С. 93-114
Б01: 10.15382Миг^202267.93-114
Метаморфозы идеи личности и среды
в отечественном образовании:
путь к Человеку
Д. В. Литвин
Аннотация: В статье раскрываются особенности трансформации идеи личности в отечественном образовании в исторической ретроспективе в контексте актуальных социальных приоритетов, а также характеризуется динамика роли и места среды как педагогического средства. Показывается, что идея личности в отечественном образовании вышла из христианства, испытала влияние свободной педагогики начала XX в. В дальнейшем эта идея подвергается жесткой идеологической цензуре. Устанавливается, что сегодня главным вызовом для образования выступает «социальный горизонт искусственных ценностей», симулякров (по Ж. Бодрийяру). Образы человека, которые в духе Наркомпроса, соцвоса и Пролеткульта целенаправленно формируют средства массовой информации и сетевой коммуникации, являются следствием манипуляции эмоциями человека и его мотивацией. Утрачивается сложность и уникальность личности. Предполагается, что на этот вызов образование должно отреагировать генерацией и реализацией ясных аутентичных целей развития личности. Опыт истории показывает возможность встраивания внешних утилитарных целей в образование, но они не действенны в контексте истинного развития личности. Получая сегодня социальный заказ на уникальную и неповторимую личность, система образования несостоятельна, если используется традиционный императивный воспитательный шаблон. Типу личности и ее унификации противостоит сложность личности и ее проявления в многообразии. В работе прослеживается мысль, что отношение к среде и ее месту в образовании подвергается значимым изменениям. Отличны и особенности использования личностно-развивающего средового инструментария. Образовательная среда по определению предназначена для создания возможностей для личности, которая существует исключительно в модальности возможного (по Д. А. Леонтьеву). Качественное отличие образовательная среда приобретает, когда указанные возможности преломляются через личностное начало, воплощая особый способ существования человека, связанный с реализацией личностных функций.
Ключевые слова: история образования, личность, идея личности, цели и средства образования, личностно-развивающее образование, средовая педагогика, средовой инструментарий.
© Литвин Д. В., 2022.
Должное отношение человека к современной ему эпохе выражено в стихотворении советского и российского поэта А. С. Кушнера «Времена не выбирают». Люди не в силах выбрать историческое время для своей жизни, они живут в нем, следуя традициям и ценностям. Лишь человек развивающийся творит себя, свое окружение, свою страну, новую и лучшую жизнь. Современность выступает апогеем общественно-исторического развития цивилизации и высшим этапом культурного развития общества для конкретного человека, если при этом прогресс науки и процветание общества неотъемлемы от веры в Человека — человека развивающегося. Гуманистические идеи в педагогике, заложенные К. Д. Ушинским, С. А. Рачинским, Н. А. Корфом, В. Я. Стоюниным, П. Ф. Лесгафтом и другими просветителями, императорская манифестация гражданских свобод, основанная на принципах неприкосновенности личности в начале XX в. сделали возможным формирование в России школ свободного воспитания 1920-х гг. Идеи радикального социоморфизма (по В. И. Слободчикову, Е. И. Исаеву1), сложившиеся в 1930-е гг. в отечественной педагогике и образовании, заложили основу для противоречивой реализации широкомасштабной воспитательной работы по формированию «правильного» типа личности, верно понимающей общественную ситуацию. Так, среда как педагогическое средство эволюционировала от революционного и критикуемого современниками высказывания К. А. Гельвеция о «бесчисленном множестве событий, причину и сцепление которых мы не можем указать», являющихся «наставниками»2, до ироничного тезиса А. С. Макаренко о «всесильном начале, определяющем положение личности до конца, как фоне, на котором нарисована бледная, пассивная личность»3. Среда стала средством, определяющим содержание и характер методов коллективного воспитания конкретного типа личности. В 1980—1990-х гг. начинает складываться понимание стратегической значимости идеи личности и роли среды в ее развитии.
Сегодня свободное развитие человека в правовом толковании выступает приоритетом, обеспечивающим национальную безопасность Российской Федерации. В гуманитарном знании вызовом является проблема «расчеловечивания» личности (А. Г. Асмолов4), деидеологизация как утрата основополагающих духовных ориентиров (А. А. Бодалев5), концентрация фокуса науки на негативных проявлениях человеческого разума (В. Э. Чудновский, Т. А. Попова6) и многие другие. В этой связи получает иное звучание личностно-ориентированное
1 См.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2013.
2 Гельвеций К. А. Об уме: в 2 т. Т. 1. М., 1973. С. 327.
3 Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1: [Педагогические произведения 1922-1936 гг.] / сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М., 1983. С. 179.
4 См.: Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М., 2015.
5 См.: Бодалев А. А. О значении создания образа героя в сознании человека для формирования его личности // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XVI симпозиума / под ред. Г. А. Вайзер, Н. В. Кисельниковой, Т. А. Поповой. М., 2011. С. 12-15.
6 См.: Чудновский В. Э., Попова Т. А. Монолитнизация смысла жизни как проявление заблуждающегося разума // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XVI симпозиума / под ред. Г. А. Вайзер, Н. В. Кисельниковой, Т. А. Поповой. М., 2011. С. 15-20.
образование как «сознательное включение личности в процесс собственного конструирования»7 и личностно-развивающая образовательная среда как «среда обогащения личностного опыта», «апробации своей внутренней позиции»8.
Уникальность современного этапа развития педагогической науки заключается не только в возможности, но и в необходимости постановки вопросов, которые традиционно имели очевидные ответы в образовании. Какова цель развития личности в рамках образовательного процесса? Что такое развитие личности, если это развитие не связано с «узкопрофессиональными и карьерными интересами»9, и какова связь развития личности с профессиональными интересами в целом? Какой должна быть степень сближения и глубина единения личностно обусловленного семантического пространства человека с социально обусловленными объективированными максимами — традициями, нормами, коллективными ценностями, чтобы личность считалась в достаточной степени развитой, а не ограниченной «в своих непосредственных связях»10? И главное, каким образом, какими педагогическими средствами и методами создать соответствующую развивающую образовательную среду?
Федеральным законодательством устанавливается, что обучающийся должен самоопределиться в формировании своей системы смыслов на основе «социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения»11. Иными словами, других личностно-развивающих механизмов, помимо самоопределения, для обучающегося не предусмотрено. И это вполне современная гуманистически ориентированная риторика законодателя, которая одновременно выражает принятую прогрессивным обществом установку на неприемлемость принуждения личности и примат свободы ее воли. Но если социализация предполагает недвусмысленное формирование у обучающихся конкретных личностных качеств — «чувства патриотизма, гражданственности, уважения к памяти защитников Отечества и подвигам Героев Отечества, закону и правопорядку...»12, то почему понятие воспитания включает конструкты, предполагающие опосредованное толкование педагогами и специалистами в сфере образования целей через «создание условий для самоопределения», исключая непосредственные установки — формировать, строить, вырабатывать, иными словами, «воспитывать»?
Единство воспитания и обучения в основном образовании значимо «растворяет» и оттеняет педагогическую деятельность, направленную на персона-лизацию и индивидуализацию личности на иных, последующих ступенях не-
7 Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе. М., 2012. С. 26.
8 Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развивающего образования: методологические предпосылки и концепция. Волгоград, 2012. С. 95.
9 Сериков В. В. Личностно развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. С. 29-39.
10 Рубинштейн С. Л. Человек и мир. СПб., 2003. С. 366.
11 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // СПС «КонсультантПлюс». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_ LAW_140174/ (дата обращения: 20.07.2022).
12 Там же.
прерывного образования. Предметность самоопределения личности на этапе социализации замыкает образование на поиске внешнего стимула, претендующего на определяющее начало ее внутреннего семантического ядра. Среди причин такого положения — явная «нетехнологичность», деликатность и интимность личностно-развивающего процесса, его несводимость к традиционным образовательным процедурам формирования и определения интеллектуального «багажа», к отдельным или комплексным психическим процессам, к практике получения обучающимися инструментальных умений и навыков.
Несмотря на непрекращающиеся философские, психологические, педагогические поиски ответов на «вечные» вопросы соотношения частного и общего, субъективного и объективного в образовании, воздействие на личность обучающегося, в том числе такое, которое вызывало ее развитие, происходило всегда. Однако вопросы должного характера развивающего воспитательного воздействия и самой сущности развития личности решались в различные исторические периоды по-разному. Проблема статьи обусловлена противоречивой ситуацией, связанной с необходимостью реализации в педагогической практике аутентичной идеи личности. Если рассматривать предмет педагогики как науки в контексте соотношения педагогических целей и педагогических средств в образовании человека, то определение особенностей трансформации идеи личности применительно к цели образования несет в себе значимый потенциал для научного понимания противоречивых тенденций развития образования в настоящем, а также понимание его содержания и результатов в будущем. Проблема актуализируется и в силу напряженных международных отношений, которые ожидаемо ведут к коррективам курса отечественной образовательной политики.
Цель работы — раскрыть особенности трансформации идеи личности в отечественном образовании в исторической ретроспективе в контексте актуальных социальных приоритетов, а также охарактеризовать роль среды как педагогического средства.
Источниковой базой исследования послужили исторические материалы — архивные документы, письма, протоколы заседаний государственных органов в сфере образования, педагогические сочинения XIX — начала XX в., а также современные отечественные и зарубежные психолого-педагогические исследования.
Результаты исследования
1. Христианство — свободная личность — идеология: трансформация идеи л ичност и
Образование, взявшее за основу притязания человека на статус высшей ценности, имея достаточно богатую историю в отечественной педагогике, получает сегодня новое звучание. Неслучайно В. И. Слободчиков, утверждая гуманитарно-антропологический подход к современному образованию, выступает против утилитаризма и прагматизма как «абсолютных критериев универсального образования человека»13. Подвергает критике «"отраслевое" мышле-
13 Национальная доктрина образования Российской Федерации. Проект / под науч. ред. В. И. Слободчикова. М., 2018. С. 30.
ние педагогов», «педагогический изоляционизм» в современных условиях и академик РАО Ф. Т. Михайлов14. Значительный вклад в обоснование необходимости исследования современного личностно ориентированного образования, в разработку соответствующей проблематики внесли такие авторитетные ученые, как В. В. Сериков, Е. В. Бондаревская, Н. Е. Щуркова, В. С. Мухина, В. В. Рубцов, И. А. Якиманская, А. А. Бодалев, Л. М. Митина, Н. В. Ходякова и многие другие.
С одной стороны, государственный патронаж образования не вызывает сомнений в его необходимости. Этот посыл ясно выражен в советской педагогике и психологии, где выработана четкая формула, снимающая саму возможность противопоставления личности и общества. Смысл личности проявляется в связи с обществом, в нем она находит источник и движущие силы для своего развития. Так, А. Н. Леонтьев полагает, что в обществе человек находит не просто внешнюю среду, к которой он должен «приноравливать свою деятельность, но что сами эти общественные условия несут в себе мотивы и цели его деятельности, ее средства и способы»15. При этом цель воспитания подрастающих поколений, как пишет П. И. Пидкасистый с соавторами, это прерогатива государства, которое при широком участии науки и общественности формулирует эту цель как главный компонент своей педагогической политики. Государство обязано конституировать, узаконить обеспечение экономических, правовых и организационных условий достижения декларируемых воспитательных целей16.
Идеи социоморфизма в образовании и воспитании личности как отражение социально обусловленных направлений в теории ее развития коренятся в определяющем влиянии на личность общественного устройства, в характере социализации человека, поскольку именно социальный опыт лежит в основе развития личности. По определению В. И. Слободчикова, социоморфизм — это парадигма социального детерминизма17. Очевидно, что с этой позиции все классические советские, да и не только советские педагогические системы можно отнести к социологическим разновидностям теории развития личности. Однако менее очевидно, что истоки социоморфизма естественны для человеческого общежития, ведь проследить социальные идеи в педагогике можно еще с Античности.
С другой стороны, современная интерпретация нелинейности, открытости, интимности личностно-развивающего процесса приводит к пониманию атрибутивности ее нерациональной, этической, аксиологической составляющей. Уважение к человеку, уважение к другой личности, «бережное отношение к культурному наследию и традициям» формируются не сразу, и не у всех, а в результате непростого, часто противоречивого процесса развития в условиях реальной жизнедеятельности. Неизменной остается персональность развития, основанного на личностном выборе. Целесообразность проектируемых в ином ключе педагогических технологий поточного личностного развития вызывает
14 Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001. С. 417-418.
15 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. С. 39.
16 См.: Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998. С. 64.
17 См.: Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. М., 2013.
обоснованные сомнения, как и основательность того социально-политического устройства, которое созидают такие личности.
Ярким примером трансформации идеи личности в идеологию в Новейшей истории является период 1920-х гг. Идеология «правильной» личности пришла на смену христианским идеям, школам свободного воспитания 1920-х гг. (С. Т. Шацкого, К. Н. Вентцеля, Л. Н. Толстого и др.). В рассматриваемый период средовая педагогика стала «конгломератом различных концепций» (по Ю. С. Мануйлову18) с источниками из западных, просветительских, индивидуалистических, свободнических учений. Уже к 1930-м гг. окончательно были отвергнуты в деле воспитания личности ценности христианства, к которым, к слову, партаппарат еще не раз обратится в период Великой Отечественной войны, о чем свидетельствуют архивные документы19, 20. Отвергнуты зачатки свободного либерально-демократического воспитания личности «западнического» типа. И были совершенно правы чиновники Наркомпроса с позиции «целенаправленного соцвоса», что не доверяли дело воспитания «старым» учителям, потому что последние были в полной растерянности — как воспитывать личность ученика, если теперь нет идеалов, того высшего, к чему человек должен стремиться? Сельский педагог П. Ф. Волочкова с 30-летним стажем задает в письме А. В. Луначарскому вопрос: «Как можно выработать совесть человека без религии?.. Я знаю хорошо педагогику и дидактику. Они хорошо помогают при преподавании в развитии детской души и ума исключительно, но выработать совесть у ребенка, там нет способов для этого. ...Хочу от Вас узнать истину новой жизни. Читала я Канта, Гегеля, Дарвина; эти мыслители не отвергли существование Бога. Какой аргумент отрицания Бога?»21
На вопрос о значении христианства для развития идеи личности в истории мысли в 1930-е гг. есть и прямо противоположные Наркомпросу взгляды. Н. А. Бердяев, например, считает, что христианство «раскрыло тайну личности и тайну свободы» в том смысле, что греческая, как и схоластическая философия мыслила предельными категориями, пытаясь раскрыть тайну мироздания, но
18 Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. М.; Н. Новгород, 2002. С. 49.
19 См.: Краткие тезисы об основных исторических особенностях Православной Русской и Западно-Украинской греко-католической церквей (для ориентирования партийного актива). г. Дрогобыч, 26 февраля 1945 г. // ЦДАГО Украины. Ф. 1. Оп. 23. Д. 1639. Л. 73-86. Незаверенная копия. Машинопись // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. URL: http://docs.historyrussia.Org/ru/nodes/240793#mode/inspect/ page/9/zoom/4 (дата обращения: 25.06.2022).
20 См.: Обращение митрополита Ленинградского Алексия к верующим «Церковь зовет к защите Родины». 26 июня 1941 г. // Русская Православная Церковь и Великая Отечественная война: Сборник церковных документов. М., 1943. С. 50-54 // Ленинград в осаде: сборник документов о героической обороне Ленинграда в годы Великой Отечественной войны. 1941— 1944. СПб., 1995. Машинопись // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. URL: http://docs.historyrussia.org/ru/nodes/230800#mode/ inspect/page/1/zoom/4 (дата обращения: 12.05.2022).
21 Прошение А. В. Луначарскому от гражданки Волочковой «Я старуха хочу от вас узнать истину новой жизни...» // Сетевое издание «Электронный научно-исторический журнал "Родина"». 2 сентября 2015 г. № (9) 915. [Текст: А. Сорокин]. URL: https://rg.ru/2015/09/02/rodina-pisma.html (дата обращения: 15.07.2022).
не смогла преодолеть этот барьер объективированных понятий22. Здесь мы замечаем у автора удивительно точную и важную мысль о целостности личности человека. Идея целостности личности звучит в русской философской традиции в контексте цельной, развивающейся личности, активность которой связывается с особой духовной деятельностью, направленной на внутреннее возвышение, облагораживание себя, самосовершенствование в ходе практического изменения себя. Н. А. Бердяев со ссылкой на В. С. Соловьева пишет, что целостность, гармония, единство личности были связаны с истиной, добром, красотой. «Христианство же — есть не только вера в Бога, но и вера в человека, в возможность раскрытия божественного в человеке»23. Автор полагает, что «личность же есть путь к Богу, ибо только личность и есть образ и подобие Божье... Личность и есть целостный человек, живой человек.»24.
С низвержением идеалов христианства «пантеон» нравственности в воспитании оказался пустым. Достаточно просто представить дезориентацию «старых» педагогов, поставленных перед фактом революционного нигилизма. Устранение основы морально-нравственного воспитания устранило и саму идею личности. П. Ф. Волочкова продолжает: «в настоящее время в школе учат — Бога нет. Скажите мне, можно ли существовать без Бога? Что такое Бог? Бог ни видим, ни зрим, определение таково: это идеал, стремление ко всему высшему и прекрасному. Религия сохраняет народность, без религии люди рассыпятся и не будут льнуть друг к другу. Каждая народность имеет свою религию, которая всех сохраняет и объединяет»25. Однако у последователей соцвоса постепенно складывается свое представление об «истине новой жизни» и о всесильной социальной среде в деле социалистического воспитании.
Не останавливаясь на известных фактах, укажем лишь, что с опорой на нужные акценты классических философских трудов К. Маркса, Ф. Энгельса и других основоположников диалектического материализма складывается моноидеологическая педагогика 1930-х гг. На смену «творческой педагогике» (по выражению А. В. Петровского), педагогике свободного развития личности, приходит курс на гармоничное и всестороннее развитие личности строителя коммунизма26. Это совершенно новая для предшествующих исторических периодов цель. Продвижение теории и практики идеи всестороннего воспитания новых людей — носителей высокой духовной культуры, закаленных в труде, физически крепких и выносливых, волевых, инициативных, преданных Родине27, сделало формирование человеческой личности ориентированным на развитие определенных черт характера, на накопление знаний и опыта, на становление типа социального поведения28.
22 См.: Бердяев Н. А. Я и мир объектов: опыт философии одиночества и общения. Париж, 1934. С. 31.
23 Он же. Русская идея. Миросозерцание Достоевского. М., 2016. С. 79-80.
24 Он же. Я и мир объектов. С. 29.
25 Прошение А. В. Луначарскому от гражданки Волочковой...
26 См.: Петровский А. В. Психология и время. М., 2007. С. 23.
27 См.: Бершадская Д. С. Педагогические взгляды и деятельность С. Т. Шацкого / под ред. А. Н. Волковского и М. П. Малышева. М., 1960. С. 244.
28 См.: Залкинд А. Б. Педология / А. Б. Залкинд, А. А. Файвуснович, В. М. Торбек и др. / под ред. А. Б. Залкинда. М., 1934. С. 8, 22.
При этом необходимо развенчать положение о воспитательной роли коллектива, социальной среды как объективно тотального и безжалостного инструмента педагогики 1920-1930-х гг. Сама по себе среда и ее коллективные формы воспитания несут исторически подтвержденный опыт и позитивный смысл, но радикальные проявления коллективизма на фоне классовой борьбы и непримиримости к индивидуальным формам субъектности порождают глубокие социально-культурные и личностные противоречия, которые коснулись и сферы образования (отстранение от практической работы А. С. Макаренко, критика В. Н. Сорока-Росинского со стороны Наркомпроса, вынужденный отъезд из Москвы К. Н. Вентцеля).
Система поточного преобразования личности под стандарты «нового человека», строителя социализма (коммунизма), включающая идейно-воспитательную работу с «массами», всеобщую агитационно-пропагандистскую работу, была направлена на «установление единой политической линии в деле просвещения (...дошкольного, школьного, политпросветительного, профессионального и художественного просвещения и научного образования)»29. Культура (пролетарская культура), просветительская работа, воспитание стали делом политическим. «Аполитичная культура» и воспитание в духе «неопределенных» общечеловеческих ценностей признавались антитезой, вредными30. Такое прямое, непосредственное использование среды полностью соответствовало акцентам марксисткой методологии, где личность есть совокупность общественных отношений, есть преимущественно социальный проект. Четкие государственные задачи, подобно «тарану», фактически, программировали воспитание и образование на набор требующихся личностных установок, свойств и качеств. А. В. Петровский пишет по этому поводу: «Советский человек должен был быть tabula rasa, чистой доской, на которой раз и навсегда предстояло написать его новые черты и особенности, отличающие его, строителя коммунистического общества, от всего остального человечества»31. Действительно, tabula rasa — белый лист упоминал А. В. Луначарский, когда говорил, что «человек, как мы его берем и рассматриваем, почти целиком создан просвещением, .то, чему он будет верить, что он будет знать, что он будет иметь, — 90 процентов содержания его личности будет зависеть от просвещения.»32.
Противоречивая реализация направленной воспитательной работы, когда личность наделяется правом, а фактически обязанностью «правильного» понимания общественной ситуации, складывающейся в результате революции, не сводится только лишь к провозглашению приоритета интересов коллектива над интересами отдельной личности. Такое положение — теорема для советских
29 Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и автономных республик. 1919—1924. М., 1985 // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. Фонд «История отечества». URL: http://docs.historyrussia.org/ru/ nodes/122946#mode/inspect/page/240/zoom/4 (дата обращения: 15.07.2022).
30 Там же.
31 Петровский А. В. Указ. соч. С. 34.
32 Луначарский А. В. О воспитании и образовании / под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова и др. М., 1976. С. 80—82.
граждан33. Но, если для А. С. Макаренко, признававшего в свой поздний период отдельные ошибки, заблуждения относительно методов воспитания, обусловленных «сложностью» самой педагогической науки, вопросы работы с личностью, индивидуальностью носили далеко не разрешенный до конца характер гипотез и опытной работы, то для складывавшейся отечественной педагогики, определяемой деятельностью Наркомпроса, такой вопрос сводился к широте и интенсивности охвата доступными средствами и способами непосредственного воздействия на личность для ее «формовки». Для А. С. Макаренко педагогика выступает «самой диалектической, подвижной, самой сложной и разнообразной наукой»34 с далеко неочевидными средствами и способами педагогической деятельности — одно средство или метод в одном случае принесет отличный результат, в другом случае — совершенно противоположный. Для позднего А. С. Макаренко вопрос о праве педагога осуществлять «ломку» личности, своеобразное «насилие» над ней утрачивает однозначную положительную предопределенность, остается, в целом, «не решенным»35. Такая неочевидность идет вразрез со всей индустриальной логикой развития молодого советского государства. Реформы всех сфер жизни общества требовали системных действий и безотлагательных результатов, в том числе в деле народного воспитания.
Содержание педагогики 1930-1940-х гг. определяется идеей всесторонне развитых, всесторонне подготовленных людей, идеей соединения образования с производительным трудом. На этой основе выделяется систематическое научно-техническое обучение, трудовое, художественно-эстетическое, физкультурное воспитание. И все же основным остается политическое просвещение и воспитание, изначально выделенное в самостоятельную основополагающую и типизирующую личность образовательную установку. Среда стала педагогическим средством, типизирующим личность (по Ю. С. Мануйлову36), формирующим социальный заказ. По заявлению известного советского математика, географа, астронома, организатора реформы образования, впоследствии — академика О. Ю. Шмидта, «политическое образование необходимо везде»37. Сегодняшние дети — завтра взрослые граждане своей страны. И несмотря на то что воспитательно-педагогическое воздействие оказывалось на все население страны, именно дети и молодежь стали объектом пристального внимания педагогической науки в первой трети XX в. Как указывает в 1923 г. А. В. Луначар-
33 См.: Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания / под ред. Г. С. Макаренко. М., 1949. С. 51-52.
34 Там же. С. 49-50.
35 Там же. С. 31.
36 См.: Мануйлов Ю. С. Указ. соч. С. 22.
37 Взаимоотношения и разграничение общего и специального образования в области школьной. Тезисы О. Ю. Шмидта, утвержденные Наркомпросом РСФСР // ГА РФ. Ф. А-2306. Оп. 1. Д. 324. Л. 74. Копия // Архив новейшей истории России. Серия «Публикации». Т. XII. Культура, наука и образование. Октябрь 1917-1920 гг. Протоколы и постановления Нарком-проса РСФСР: в 3 кн. Кн. 3. Январь-декабрь 1920 г. М., 2016. С. 694-695 // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. URL: http://docs. historyrussia.org/ru/nodes/79437#mode/inspect/page/2/zoom/4 (дата обращения: 17.02.2022).
ский, чудо преображения человека, «нового человека» мы увидим в сыновьях и внуках38.
2. Идеология и педагогическая идея личности в образовании: возможна ли гармония?
История показывает, что благородная или любая иная идеология далеко не всегда и не в должной мере отвечает идее развивающейся личности. Ярким примером выступает послевоенный период истории советской педагогики и образования — период, который по неофициальному названию связывают с названием повести И. Эренбурга «Оттепель», в основе сюжетной линии которой, кстати, заложено противоречие между гуманизмом и производственными интересами в определяющем деятельность человека начале. В 1950—1960-е гг. идеологический вектор все также играет значимую роль в социально-гуманитарной сфере жизни государства. Иная точка зрения или донос уже не грозили арестом и заключением, однако, как пишет В. С. Барулин, партия и государство стали выступать субъектом основных видов общественной жизнедеятельности человека, партийно-государственный абсолютизм возводит в безусловный императив «социалистически-коммунистические смыслы и значения», которые стали для советского человека предпосылками к формированию «идеолого-герменевтического мира», основанного на средовой, общественной сущности человека39.
Переход от социализма к коммунизму в 1950-1960-х гг. представлялся в педагогике связанным с необходимостью «решительного улучшения всей работы по воспитанию советских людей, повышению их сознательности и активности, формированию нового человека в духе коллективизма и трудолюбия, сознания общественного долга в духе социалистического интернационализма и патриотизма, в духе соблюдения высоких принципов морали нового общества»40. На съезде КПСС в 1959 г. провозглашается необходимость «обратить особое внимание на воспитание подрастающего поколения в духе коммунизма». Классовая борьба и «развертывание непримиримой борьбы с враждебной буржуазной идеологией»41 по-прежнему выступают основными принципами диалектики общественного развития.
Едва ли такой общий тон образовательной и воспитательной деятельности соответствовал историческим событиям в масштабе всего человечества, непосредственными участниками которых становились советские граждане. Освоение космоса, научные открытия происходят на фоне памяти ужасов ГУЛАГа, развенчания культа личности Сталина, обернувшегося трагедией и одновременно надеждой простых людей.
Почему же задумывавшийся позитивным проект формирования сознательной, социально активной и бескорыстной личности, осознанно приносящей
38 Луначарский А. В. Указ. соч. С. 136.
39 Барулин В. С. Российский человек в XX веке: потери и обретения себя. СПб., 2000. С. 41.
40 Бершадская Д. С. Указ. соч. С. 7-8.
41 Там же.
пользу коллективу и советскому обществу, не принес ожидаемых результатов в исторической перспективе? Вопрос, вставший перед нами в процессе изучения и анализа источников в области истории педагогики и образования, был связан с причиной негативных проявлений общественного и индивидуального сознания в классический период «развитого социализма». Явления «двойной морали», политической несознательности, конформизма, приспособленчества, безынициативности, взяточничества и коррупции и т. д. Почему эти безусловно негативные явления, которые стояли в повестке широкомасштабной борьбы Наркомпроса в 1920—1930-е гг., реализовались в период развитого социализма, почему они нередко встречаются и в настоящее время? Иными словами, почему они проявились в достаточно серьезных масштабах в «новом человеке», о котором мечтал А. В. Луначарский?
Заметим, что наша авторская позиция в оценке результатов образовательной деятельности, направленной на реализацию проекта «советского человека», далека от негативной. Напротив, работа системы образования при всей ее уязвимости со стороны внешнего государственного патронажа наполнена творчеством, исканиями. Психологические и педагогические научные исследования отечественных мыслителей являются общепризнанными в международном педагогическом сообществе. Теория «когнитивного опосредования» Л. С. Выготского занимает важное место в ряду крупнейших теоретиков психологии, оказавших большое влияние на зарубежных педагогов42. Практический педагогический опыт А. С. Mакаренко сделал его «самым известным педагогом марксистской идеологической ориентации в масштабе XX века»43.
И, тем не менее, отечественная система образования и воспитания при всей широкой доступности, гарантированности, бесплатности, массовости образования, достаточно высокой мотивации к профессиональному обучению молодежи в таком деликатном вопросе как формирование сознания «нового советского человека» получает неоднозначные результаты. Несмотря на наличие предустановленных воспитательных образцов, преемственность идеологически выверенных форм воспитания «октябрятская организация — пионерия — комсомол — коммунистическая партия», мощнейших организационных рычагов и, казалось бы, тотального контроля за процессом социализации советской молодежи, взрослый человек, вышедший из такой среды, вынужден был противоречиво «встраиваться» в мир реальных социальных отношений.
Идеология имеет четкую причинно-следственную связь с внешне обусловленными целями, которые, хоть и диктуются благими намерениями и государственными задачами, но устраняют любую личностную сложность и многообразие. Историко-педагогический анализ показывает, что личностно развивающая педагогика не может быть стереотипным и монологичным явлением, обслужи-
42 См.: Christensen J. A critical reflection of Bronfenbrenner's development ecology model // Problems of Education in the 21st Century. 2016. Vül. 69. P. 23-28.
43 El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI / J. Trilla (coordinador), E. Cano, M. Carretero and others. Barcelona, 2001 // Virtual campus. Website of the University of Argentina. Viamonte. URL: https://campus.fundec.org.ar/admin/archivos/Trilla%20J-%20El%20 Legado%20Pedagogico%20Del%20Siglo%20XX%20Para%20La%20Escuela%20Del%20Siglo%20 XXI.pdf (дата обращения: 12.07.2022).
вающим внешний, пусть и очень важный государственный заказ. Генерация собственно развивающих личность целей в образовании представляет собой открытый личностно-средовой процесс, который предполагает субъектное самоопределение целей на основе внутренней выработки ценностей в ходе открытого развития, т. е. корреспондирует к личностной функции человека. Идеология же не предполагает такого открытого взаимодействия личности и среды, оставляя лишь вариант адаптивного приспособления к среде. Если в случае развивающего характера среда предлагает личностный выбор, а как педагогическое средство развивающая среда создает условия для получения личностного опыта, то в случае типизирующего характера такая закрытая для личности среда теряет свою опосредованность, несущую вариативность и многообразие контекстов развития, вместе с этим обретая четкий детерминизм и ясную рациональность для педагога, осуществляющего такое «воспитание».
Историческая преемственность в социально-культурной сфере, преемственность содержания и результатов образовательной и воспитательной деятельности как связь между прошлым и будущим, связь между поколениями объективна и беспристрастна. Противопоставление, или, по крайней мере, разделение в воспитании личности «правильных» коммунистических ценностей — сознательного отношения к жизни и ее строительству «по-коммунистически», «коммунистическое отношение к труду», «сознательной дисциплины»44, с одной стороны, и таких «неудобных» личностных проявлений, к которым можно отнести свободу и субъектность личности, свободное самоопределение человека в его мировоззрении, делают бессмысленным обращение к миру личности как источнику его жизненной активности. Запрос на уникальность и неповторимость личности приобретает в идеологически окрашенной образовательной политике и практике показательно-декларативный характер, поскольку такие ценности не приносят практической пользы, напротив, они доставляют крайние неудобства. Так и идея яркой личности героя и оптимиста, строителя будущего вступила в противоречия с реальностью.
Можно считать вполне доказанным тезис, что идея личности как основа мировоззрения и основа человеческого существования, задающая направленность его деятельности, даже если идет от коллектива (или более широко — от общества), формируется посредством произвольной деятельности субъекта социального взаимодействия, через субъектный выбор, являющийся основой становления личности. Среда становится развивающей, когда субъект является источником взаимной личностно-средовой динамики, когда образовательная среда становится «полноценным инструментом личностной идентификации и самовыражения»45, реализации субъектом своей самости.
44 Программа Коммунистической партии Советского Союза. [1961 г.] // XXII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 17-31 октября 1961 года. Стенографический отчет. Т. III. М., 1962. С. 229-335 // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. Фонд «История отечества». URL: http://docs.historyrussia.org/ ru/nodes/74964-programma-kommunisticheskoy-partii-sovetskogo-soyuza-1961-g#mode/inspect/ page/12/zoom/4 (дата обращения: 25.06.2022).
45 Ходякова Н. В. Указ. соч. С. 94.
В действительности, это не среда некого коллектива «делает» Иванова или Петрова в многочисленных примерах А. С. Макаренко личностью. Поздний А. С. Макаренко, рассматривая «вопрос об индивидуальном влиянии, о педагогике индивидуального действия», признавал ошибочность своего раннего представления о «воздействии на целый коллектив, во-первых, и воздействии на отдельную личность, как корректив к развитию, во-вторых»46. А. С. Макаренко впоследствии пришел к заключению, что «непосредственного перехода от целого коллектива к личности нет.»47.
3. Развивающая образовательная среда и свободное развитие личности в контексте постнеклассическойрациональности
В настоящее время труды С. Л. Рубинштейна с идеями «тихой революции», по выражению А. В. Брушлинского48, получают новую жизнь. Во второй половине XX — начале XXI в. происходит обусловленная разнонаправленными деструктивными и конструктивными процессами в социально-гуманитарной сфере трансформация представлений о роли среды в становлении и развитии личности, не последнюю роль в которой играют вызовы постмодерна. Философская мысль подчеркивает, что постмодернизм — это радикальный плюрализм, «а это значит, что "предельной реальностью" для него выступает не единение, а различение, не тождество, а "рассредоточенная" множественность»49. При этом, по Б. В. Маркову, актуален вопрос не о «возврате к архаическим практикам сборки коллективного единства», а поиск выхода из «тупика индивидуализма»50. Оценка «роста» человека в XX в. с его гуманитарными противоречиями и катастрофами неоднозначна. Современность, предлагающая отсутствие идеологии, порождает соблазны подменить идею человека различными симулякрами, опираясь на мотивационно-стимульные поведенческие рычаги. Тем большее значение приобретают продуктивные идеи особого, личностного способа бытия человека в социуме, которые транслировали в своих трудах С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, Б. Ф. Поршнев, А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, М. Мамар-дашвили и многие другие мыслители, и которые легли в основу личностно ориентированной парадигмы образования51. Осмысление опыта педагогов-новаторов конца XX в. И. Я. Лернера, В. В. Краевского, В. В. Серикова, И. С. Якиманской, И. А. Зимней и других показывает, что появление идеи культивирования в образовании опыта, не привязанного к конкретной предметной области, а затем и обоснование такого опыта не только через призму непосредственных процессуально-деятельностных характеристик, но и через «собственно челове-
46 Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания. С. 72.
47 Там же.
48 Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
49 Гречко П. К. Идентичность — постмодернистская перспектива // Вопросы социальной теории. 2010. Т. IV. С. 171-190.
50 Марков Б. В. Между индивидуальностью и субъективностью // Рено А. Эра индивида. К истории субъективности. СПб., 2002. С. 409.
51 См.: Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и наука. 1999. № 1 (1). С. 112-122.
ческие», «эмоционально-ценностные», личностные качества, явилось началом «наиболее серьезных метаморфоз в образовании»52.
Сегодня подвергается пересмотру тезис об априорной позитивности стабильной личностной организации, сложившийся на основе понимания личности как устойчивости характерологических и поведенческих признаков человека. Остро встает вопрос о динамике личности в социальной среде в контексте открытого и свободного жизненного пути человека. Становится очевидным положение о позитивно оцениваемой личности как о личности в развитии, в динамике самоизменения своей сложности, в том числе применительно к непрерывному (неконечному) образованию как фактору такого развития. Идея развивающегося человека реализуется в педагогическом дискурсе благодаря трудам Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, В. В. Рубцова, В. В. Серикова, А. И. Адамско-го, В. И. Слободчикова, В. А. Петровского, Ю. С. Мануйлова, Н. В. Ходяковой,
B. И. Панова и многих других ученых. Однако поиск источников динамики развития — от направленного внешне обусловленного изменения до самоизменения личности — ориентирует на исследование диалектики личностно-средовых отношений, поскольку среда выступает совокупностью условий и факторов личностного развития (семья, социальное окружение, образование, профессия и т. д.). Причины, по которым условия становятся активными по отношению к развитию личности, ситуативны и непостоянны, что требует изучения их развивающей сущности: «личностный способ существования индивида, его личностные функции могут быть актуализированы любым явлением материального или духовного мира»53.
Нелинейность и открытость личностного развития созвучна современным идеям синергетики (И. Р. Пригожин, Г. Хакен, С. П. Курдюмов и др.), где среда выступает обязательным элементом взаимоотношений между субъектом и объектом, обеспечивающим снятие проблемы кантовской «вещи в себе». Мотивы открытого развития личности обнаруживаются в теории нелинейных, самоорганизующихся сред в рамках развития сложных систем (С. П. Курдюмов, В. И. Ар-шинов, В. Г. Буданов и др.). Иными словами, контекст постнеклассической рациональности (по В. С. Степину) задает «трансдисциплинарные основания» для становления средовой парадигмы саморазвивающихся систем (В. Е. Леп-ский, В. Э. Войцехович, В. И. Аршинов, Я. И. Свирский и др.)54. Объяснение нелинейной динамики открытых субъект-содержащих систем-сред и их потенциала в контексте устойчивости и саморазвития потребовало концентрации внимания на субъектном и средовом аспектах. Вот почему принцип субъекта, принцип развития С. Л. Рубинштейна не в линейной, а в его функциональной трактовке соответствует современным тенденциям постнеклассической науки. Рефлексивный субъектно-деятельностный подход в рамках средовой парадигмы преодолевает статичную структурную интерпретацию личности вне ее развития (К. А. Абульханова-Славская). Проблема субъектности в теоретической
52 Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе. С. 159.
53 Там же. С. 21.
54 Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. М., 2010.
C. 107.
психологии переосмысливается в рамках «новой, неклассической психологии» (по Д. А. Леонтьеву), где преодолевается и обособленная абстракция деятель-ностного подхода от «целостной реальности жизни». Равно преодолевается и субъективизм сознания, и объективизм бытия — те противоречия в современной интерпретации смыслов, на которые указывает Д. А. Леонтьев55.
Сегодня связь личности и внешней (социальной) среды рассматривается с позиции метасистемы, обладающей свойством целостности, предпосылками к которой выступили концепты «социальное пространство» Б. Г. Ананьева, В. М. Бехтерева, А. Н. Леонтьева, Б. Ф. Ломова, В. Н. Мясищева и др., «жизненная среда», «жизненный мир субъекта» А. Н. Леонтьева, концепт «мир человека» А. Г. Асмолова, «образ мира» А. П. Стоценко, «жизненный путь» Ш. Бюлер, Н. А. Рыбникова, С. Л. Рубинштейна, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева, К. А. Абульхановой-Славской и др., концепция "Umwelt" Я. фон Икскю-ля, концепт «метаиндивидуального мира» Л. Я. Дорфмана, «личностного поля» К. Левина, «персонального пространства» А. Адлера, К. Г. Юнга и др. Концепт личностно-средовой целостности как сложная система (метасистема) отвечает всем признакам целого, системы — наличие системообразующего фактора, эмерджентности, внутренней детерминации развития, подчиненного диалектике взаимоотношения частей, представление развития целого как формы противоречия и т. д.
Личностно-средовая метасистема как целостность исключает редуцированное натуралистическое или идеалистическое толкование природы личности и ее источников развития, как и исключает радикальный социоморфизм в интерпретации идеи должного (свободного, самообусловленного) личностного развития. В такой целостности выделяются факторы, обусловливающие ее развитие, при этом «никакое развитие непосредственно не выводимо из того, что составляет лишь необходимые его предпосылки, сколь бы детально мы их ни описывали»56. Причинно-следственные связи развития личности и динамики среды не «статичны», не «объективированы», не являются «вечными истинами» (например, «социальное определяет индивидуальное», «статус личности определяет ее направленность», «бытие определяет сознание» и т. д.). Указанные причинно-следственные связи справедливы для отдельных личностных проявлений на определенном этапе, но не отражают целостного процесса личностного развития, в котором такие причинно-следственные связи могут оказывать как прямое, так и обратное действие.
Закономерности личностного развития определяются функциональной зависимостью между социальной средой (социокультурной, образовательной, профессиональной, служебной, иной) и личностью. Например, устойчивая функция личности (по В. В. Серикову это избирательность, критичность, опосредование внешних воздействий и внутренних импульсов, рефлексия и др.) в диалектике личности и среды «освобождает» личность от внешних оппозиций, внешних детерминант, свобода личности переходит в сферу ее ответственности.
55 См.: Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003. С. 109-110.
56 Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. II. М., 1983. С. 194.
Так, по Д. А. Леонтьеву, возникает феномен самодетерминации как слияние свободы (определенной формы активности) и ответственности (определенной формы регуляции)57. Такие закономерности рассматриваются в проекции зависимости личностных свойств и личностных функций, их взаимных отношений, реализуемых в среде в процессе жизненного пути человека, где высшим проявлением личности выступает ее индивидуальность.
Надежду на культивирование свободного развития личности в образовательной среде, в том числе неимперативными средствами и методами, когда «свободное творческое развитие выше политических, идеологических и других ценностей», когда человеком не пренебрегают «ради мифических моделей будущего, государственных, идеологических, политических и иных приоритетов»58 дает интерпретация среды и личности как целостности, системообразующим фактором которой выступает образование смыслов. Здесь среда — это равноправный «партнер» личности, взаимодействие с которым рождает возможности для личностного развития. При этом личность является не просто актором, действующим субъектом в определяющей среде, а автором, творцом, определяющим и саму среду. Иными словами, свойства субъектности и индивидуальности личности достижимы в личностно-обусловленной деятельности, которая возможна лишь при определенных условиях, и которая связана особым способом взаимодействия со средой. Указанные условия являются искомым предметом современного научно-педагогического поиска в ходе проектирования личностно-развивающей среды в образовании.
Заключение
Перед современным образованием стоят четкие цели и задачи, сформулированы искомые образовательные результаты в виде стандартизированных компетенций. Традиционно профессиональный педагог представляет приоритетным вопрос «как?». Как выстроить образовательный процесс, чтобы обучающийся овладел искомыми знаниями, умениями и навыками, чтобы обучающийся приобрел опыт деятельности и компетенции, стал нравственным и моральным человеком, разделяющим духовные и социокультурные ценности окружающего его общества? И почти сразу педагогическое проектирование среды личностного развития рискует уподобиться закономерному и методически понятному процессу обучения — с его этапами, методами, методическими рекомендациями, промежуточными задачами и ожидаемыми результатами. Предметно-рациональная ориентировочная основа действий знакома педагогу, более того, педагог может владеть такой ориентировочной основой в совершенстве и использовать ее во всех основных проявлениях образовательного процесса. В такой модели образования среда выступает как объективный внешний мир, как объективно-существующее условно-независимое от субъекта пространство—время, насы-
57 Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М., 2002. С. 56-65.
58 Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе... С. 99.
щенное фразами «бессмысленной выси» (А. А. Вознесенский). Среда становится в суперпозицию по отношению к личности как носитель норм, ценностей и «объективных» значений, что само по себе естественно, но она остается таковой в константе, что в итоге соответствует отношению к личности как к утилитарному ресурсу и ограничивает любое многообразие и индивидуальность.
Личностный опыт как специфический способ постижения действительности — это опыт «от первого лица», а не опыт от педагога, хотя и не освобождает педагога от совместного пути его обретения. Поэтому вопрос «как?», поставленный в личностно-развивающем контексте любой педагогической технологии с конкретной целью, превращает педагогический процесс в «технологическую педагогику». Вопрос «как?» в широкой педагогической практике автоматически делает образовательный процесс социо- или корпоративно-центрированным, а не личностно ориентированным. Это достаточно радикальное заключение основывается не на искусственном противопоставлении личности и общества, а оно выражает факт нецелостности образования, или, как пишет В. В. Сериков, факт «односторонности, дисгармоничности образования: вместо целостного культурного опыта ученики фактически осваивают лишь часть его, в первую очередь, знаниевый компонент культуры»59.
Тем временем именно «создание условий для самоопределения и социализации» личности является формулой, отражающей одно из важнейших достижений целых исторических эпох и усилий гуманистической мысли, ставшей предпосылкой для современной декларации гуманистического характера образования как его принципа. Сегодня эта проблема приобретает несколько иной вид, однако в ее основе лежат все те же вопросы прав человека на самоопределение, вопросы свобод человека, обусловленные современным отношением к человеку как к ресурсу, обладающему рыночной капитализацией. Естественно, что такая идея личности неизбежно проникает в целевые компоненты образования, и сегодня как само образование «живет» конкуренцией, ограничения или устранения которой недопустимы60, так и образ компетентного выпускника ориентируется на максимальный индивидуализм и рыночную конкурентоспособность. Истоки указанных тенденций в образовании очевидны, они обусловлены механизмами интеграции российского образования в международное образовательное пространство, но, как показывает современная социально-политическая обстановка, эти тенденции обратимы, а следовательно — не должны быть системообразующими для аутентичного российского образования.
Отечественное образование содержит в историческом измерении богатый и разнообразный педагогический опыт, дающий представление о метаморфозах идеи личности и среды, которые оказываются взаимосвязанными. Целостность личности как вызов для современного образования предполагает отказ от редуцированного подхода к ее развитию с предустановленными для нее местом и адаптивной ролью в общественном воспроизводстве, как и отказ от понимания среды в качестве императивного и всесильного педагогического средства, фор-
59 Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе... С. 7.
60 Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ...
мирующего и типизирующего личность. В отличие от начала XX в., сегодня педагогический проект развивающей среды предполагает многообразие и вариативность личности, а не ее унификацию, преодоление личностных ограничений и средовых границ, а также снятие объект-субъектного противопоставления. При этом среда остается таким же всесильным, но уже созидательным средством образования (новорождения) личности и индивидуальности человека, где личность провозглашается автором и творцом своей истории.
Список источников
Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы. М., 2015. Барулин В. С. Российский человек в XX веке: потери и обретения себя. СПб., 2000. Бердяев Н. А. Русская идея. Миросозерцание Достоевского. М., 2016. Бердяев Н. А. Я и мир объектов: опыт философии одиночества и общения. Париж, 1934. Бершадская Д. С. Педагогические взгляды и деятельность С. Т. Шацкого / под ред.
А. Н. Волковского и М. П. Малышева. М., 1960. Бодалев А. А. О значении создания образа героя в сознании человека для формирования его личности // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный сборник материалов XVI симпозиума / под ред. Г. А. Вайзер, Н. В. Кисельниковой, Т. А. Поповой. М., 2011. С. 12-15. Брушлинский А. В. Проблемы психологии субъекта. М., 1994.
Взаимоотношения и разграничение общего и специального образования в области школьной. Тезисы О. Ю. Шмидта, утвержденные Наркомпросом РСФСР // ГА РФ. Ф. А-2306. Оп. 1. Д. 324. Л. 74. Копия // Архив Новейшей истории России. Серия «Публикации». Т. XII. Культура, наука и образование. Октябрь 1917-1920 гг. Протоколы и постановления Наркомпроса РСФСР: в 3 кн. Кн. 3. Январь-декабрь 1920 г. М., 2016. С. 694-695 // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. URL: http://docs.historyrussia.Org/ru/nodes/79437#mode/inspect/ page/2/zoom/4 (дата обращения: 17.02.2022). Гельвеций К. А. Об уме: в 2 т. Т. 1. М., 1973.
Гречко П. К. Идентичность — постмодернистская перспектива // Вопросы социальной
теории. 2010. Т. IV. С. 171-190. Залкинд А. Б. Педология / А. Б. Залкинд, А. А. Файвуснович, В. М. Торбек и др. / под ред.
А. Б. Залкинда. М., 1934. Зеер Э. Ф. Становление личностно ориентированного образования // Образование и
наука. 1999. № 1 (1). С. 112-122. Краткие тезисы об основных исторических особенностях Православной Русской и Западно-Украинской греко-католической церквей (для ориентирования партийного актива). г. Дрогобыч, 26 февраля 1945 г. // ЦДАГО Украины. Ф. 1. Оп. 23. Д. 1639. Л. 73-86. Незаверенная копия. Машинопись // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. URL: http://docs.historyrussia. org/ru/nodes/240793#mode/inspect/page/9/zoom/4 (дата обращения: 25.06.2022). Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: в 2 т. Т. II. М., 1983. Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1 / под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М., 2002. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 2003.
Лепский В. Е. Рефлексивно-активные среды инновационного развития. М., 2010.
Луначарский А. В. О воспитании и образовании / под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова и др. М., 1976.
Макаренко А. С. Педагогические сочинения: в 8 т. Т. 1: [Педагогические произведения 1922-1936 гг.] / сост. Л. Ю. Гордин, А. А. Фролов. М., 1983.
Макаренко А. С. Проблемы школьного советского воспитания / под ред. Г. С. Макаренко. М., 1949.
Мануйлов Ю. С. Средовой подход в воспитании. М.; Н. Новгород, 2002.
Марков Б. В. Между индивидуальностью и субъективностью // Рено А. Эра индивида. К истории субъективности. СПб., 2002. С. 409-470.
Михайлов Ф. Т. Избранное. М., 2001.
Национальная доктрина образования Российской Федерации. Проект / под науч. ред. В. И. Слободчикова. М., 2018.
Об образовании в Российской Федерации: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ // СПС «КонсультантПлюс». URL: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_140174/ (дата обращения: 20.07.2022).
Обращение митрополита Ленинградского Алексия к верующим «Церковь зовет к защите Родины». 26 июня 1941 г. // Русская Православная Церковь и Великая Отечественная война: Сборник церковных документов. М., 1943. С. 50-54 // Ленинград в осаде: сборник документов о героической обороне Ленинграда в годы Великой Отечественной войны. 1941-1944. СПб., 1995. Машинопись // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. URL: http:// docs.historyrussia.org/ru/nodes/230800#mode/inspect/page/1/zoom/4 (дата обращения: 12.05.2022).
Педагогика / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 1998.
Петровский А. В. Психология и время. М., 2007.
Программа Коммунистической партии Советского Союза. [1961 г.] // XXII съезд Коммунистической партии Советского Союза. 17-31 октября 1961 года. Стенографический отчет. Т. III. М., 1962. С. 229-335 // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. Фонд «История отечества». URL: http:// docs.historyrussia.org/ru/nodes/74964-programma-kommunisticheskoy-partii-sovetskogo-soyuza-1961-g#mode/inspect/page/12/zoom/4 (дата обращения: 25.06.2022).
Протоколы совещаний наркомов просвещения союзных и автономных республик. 1919— 1924. М., 1985 // Электронная библиотека исторических документов. Российское историческое общество. Фонд «История отечества». URL: http://docs.historyrussia.org/ ru/nodes/122946#mode/inspect/page/240/zoom/4 (дата обращения: 15.07.2022).
Прошение А. В. Луначарскому от гражданки Волочковой «Я старуха хочу от вас узнать истину новой жизни...» // Сетевое издание «Электронный научно-исторический журнал "Родина"». 2 сентября 2015 г. № (9) 915. [Текст: А. Сорокин]. URL: https:// rg.ru/2015/09/02/rodina-pisma.html (дата обращения: 15.07.2022).
Рубинштейн С. Л. Человек и мир. СПб., 2003.
Сериков В. В. Личностно развивающая функция непрерывного образования // Непрерывное образование: XXI век. 2013. № 1. С. 29-39.
Сериков В. В. Развитие личности в образовательном процессе. М., 2012.
Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. М., 2013.
Ходякова Н. В. Ситуационно-средовой подход к проектированию личностно-развиваю-щего образования: методологические предпосылки и концепция. Волгоград, 2012.
Чудновский В. Э., Попова Т. А. Монолитнизация смысла жизни как проявление заблуждающегося разума // Психологические проблемы смысла жизни и акме: Электронный
сборник материалов XVI симпозиума / под ред. Г. А. Вайзер, Н. В. Кисельниковой, Т. А. Поповой. М., 2011. С. 15-20.
Christensen J. A critical reflection of Bronfenbrenner's development ecology model // Problems of Education in the 21st Century. 2016. Vol. 69. P. 23-28.
El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI / J. Trilla (coordinador), E. Cano, M. Carretero and others. Barcelona, 2001 // Virtual campus. Website of the University of Argentina. Viamonte. URL: https://campus.fundec.org.ar/admin/archivos/Trilla%20J-%20 El%20Legado%20Pedagogico%20Del%20Siglo%20XX%20Para%20La%20Escuela%20 Del%20Siglo%20XXI.pdf (дата обращения: 12.07.2022).
Vestnik Pravoslavnogo Sviato-Tikhonovskogo gumanitarnogo universiteta. Seriia IV: Pedagogika. Psikhologiia. 2022. Vol. 67. P. 93-114 DOI: 10.15382/sturIV202267.93-114
Dmitry Litvin, Candidate of Sciences in Education, Academy of Management of the Ministry of Internal Affairs of Russia Moscow, Russia d_litvin@mail. ru https://orcid.org/0000-0002-4728-4157
Metamorphoses of the Idea of Personality and Environment in Russian Education: A Path to Man
D. Litvin
Abstract: This article reveals the features of the transformation of the idea of personality in Russian education in a historical retrospective in the context of current social priorities. it also characterises the dynamics of the role and place of the environment as a pedagogical tool. It is shown that the idea of personality in Russian education originated in Christianity and was influenced by free pedagogy at the beginning of the 20th century. Later this idea was subjected to strict ideological censorship. It is established that today the main challenge for education is the "social horizon of artificial values", simulacra (according to J. Baudrillard). The images of a person, which, in the spirit of such Soviet insitutions as the People's Commissariat of Education (HapKOM-npoc), Socialist Education (co^oc), and Proletkult, are being purposefully formed by the media and network communication, are the result of manipulation of a person's emotions and motivation. The complexity and uniqueness of the individual is lost. It is assumed that education should respond to this challenge by generating and implementing clear authentic goals in the development of the individual. History shows the possibility of embedding external utilitarian goals in education, but these are not effective in the context of the true development of the individual. Receiving today a social order for a unique and inimitable personality, the education system is untenable when traditional imperative education is used. The type of personality and its unification is opposed by the complexity of personality and its diversity. The article traces the idea that the attitude towards the environment and its place in education is undergoing significant changes. The features of the use of personality-developing environmental tools are also different. The educational environment, by definition, is intended to create op-
portunities for a person who exists exclusively in the modality of the possible (according to D. A. Leontiev). The educational environment acquires a qualitative difference when these possibilities are seen through the personal principle, embodying a special way of existence of the person associated with the implementation of personal functions.
Keywords: history of education, personality, idea of personality, goals and means of education, personality-developing education, environmental pedagogy, environmental tools.
References
Asmolov A. (2015) Optikaprosveshcheniia: sotsiokul'turnyeperspektivy. Moscow (in Russian).
Barulin V. (2000) Rossiiskii chelovek v XX veke: poteri i obreteniia sebia. St. Petersburg (in Russian).
Berdiaev N. (1934) Ia i mir ob»ektov: opyt filosofii odinochestva i obshcheniia. Paris (in Russian).
Berdiaev N. (2016) Russkaia ideia. Mirosozertsanie Dostoevskogo. Moscow (in Russian).
Bershadskaia D. (1960) Pedagogicheskie vzgliady i deiatel'nost' S. T. Shatskogo. Moscow (in Russian).
Bodalev A. (2011) "O znachenii sozdaniia obraza geroia v soznanii cheloveka dlia formirovaniia ego lichnosti", in G. Vaizer, N. Kisel'nikova, T. Popova (eds) Psikhologicheskie problemy smys-la zhizni i akme: Elektronnyi sbornik materialov XVIsimpoziuma. Moscow, pp. 12—15 (in Russian).
Brushlinskii A. (1994) Problemypsikhologii sub»ekta. Moscow (in Russian).
Christensen J. (2016) "A Critical Reflection of Bronfenbrenner's Development Ecology Model". Problems of Education in the 21st Century, 2016, vol. 69, pp. 23—28.
Chudnovskii V., Popova T. (2011) "Monolitnizatsiia smysla zhizni kak proiavlenie zabluzhdai-ushchegosia razuma", in G. Vaizer, N. Kisel'nikova, T. Popova (eds) Psikhologicheskie problemy smysla zhizni i akme: Elektronnyi sbornik materialov XVIsimpoziuma. Moscow, pp. 15—20 (in Russian).
Grechko P. (2010) "Identichnost' — postmodernistskaia perspektiva". Voprosy sotsial'noi teorii, 2010, vol. 4, pp. 171-190 (in Russian).
Khodiakova N. (2012) Situatsionno-sredovoi podkhod k proektirovaniiu lichnostno-razvivaiush-chego obrazovaniia: metodologicheskie predposylki i kontseptsiia. Volgograd (in Russian).
Leont'ev A. (1977) Deiatel'nost'. Soznanie. Lichnost'. Moscow (in Russian).
Leont'ev A. (1983) Izbrannye psikhologicheskie proizvedeniia, in 2 vols. Vol. 2. Moscow (in Russian).
Leont'ev D. (2002) "Lichnostnoe v lichnosti: lichnostnyi potentsial kak osnova samodetermi-natsii". Uchenye zapiski kafedry obshcheipsikhologii MGUim. M. V. Lomonosova, vol. 1. Moscow (in Russian).
Leont'ev D. (2003) Psikhologiia smysla:priroda, stroenie i dinamika smyslovoi real'nosti. Moscow (in Russian).
Lepskii V. (2010) Refleksivno-aktivnye sredy innovatsionnogo razvitiia. Moscow (in Russian).
Lunacharskii A. (1976) O vospitanii i obrazovanii. Moscow (in Russian).
Makarenko A. (1949) Problemy shkolnogo sovetskogo vospitaniia. Moscow (in Russian).
Makarenko A. (1983) Pedagogicheskie sochineniia, in 8 vols. Vol. 1. Moscow (in Russian).
Manuilov Iu. (2002) Sredovoipodkhod v vospitanii. Moscow; Nizhny Novgorod (in Russian).
Markov B. (2002) "Mezhdu individual'nost'iu i sub"ektivnost'iu", in A. Reno. Era individa. Kis-toriisub»ektivnosti. St. Petersburg, pp. 409-470 (in Russian).
Mikhailov F. (2001) Izbrannoe. Moscow (in Russian).
Pidkasistyi P. (ed.) (1998) Pedagogika. Moscow (in Russian).
Petrovskii A. (2007) Psikhologiia i vremia. Moscow (in Russian). Rubinshtein S. (2003) Chelovek i mir. St. Petersburg (in Russian).
Serikov V. (2013) "Lichnostno razvivaiushchaia funktsiia nepreryvnogo obrazovaniia". Nepreryv-
noe obrazovanie:XXIvek, 2013, no. 1, pp. 29—39 (in Russian). Serikov V. (2012) Razvitie lichnosti v obrazovatel'nomprotsesse. Moscow (in Russian). Slobodchikov V., Isaev E. (2013) Psikhologiia razvitiia cheloveka. Razvitie sub»ektivnoi real'nosti v
ontogeneze. Moscow (in Russian). Slobodchikov V. (ed.) (2018) Natsional'naia doktrina obrazovaniia Rossiiskoi Federatsii. Proekt.
Moscow (in Russian). Zalkind A. (1934) Pedologiia. Moscow (in Russian).
Zeer E. (1999) "Stanovlenie lichnostno orientirovannogo obrazovaniia". Obrazovanie i nauka, 1999, no. 1 (1), pp. 112-122 (in Russian).
Статья поступила в редакцию 27.07.2022 The article was submitted 27.07.2022
