CC BY
27
Таким образом, использование Системы ДИП способствует решению следующих важных проблем образования:
- раннего приобщения детей к интеллектуальному спорту и более общей проблемы подготовки дошкольников к начальной школе;
- обогащенного обучения одаренных детей и более общей проблемы активизации творчества детей, родителей и педагогов;
- математического образования одаренных детей и более общей проблемы поднятия уровня математической культуры для всех.
Информация о правилах ДИП “Сонор” и компьютерных версиях игры JIPTO на сайте http://www.jipto.ru и http:/ /www.jipto.net.
Литература
1. Голиков А.И. Развитие математического мышления средствами динамических интеллектуальных игр преследования. Новосибирск: Наука, 2002. 132 с.
2. Томский Г.В. Международная федерация по Системе ДИП
(ФИДЖИП) // Информационный бюллетень Сектора образования ЮНЕСКО “ИНИСТЕ/Проект 2000+”. 1994. Т. 10. С. 16.
3. Decroly O., Mlle Monchamp. Initiation a l’activitfi intellectuelle et motrice par les jeux fiducatifs. - Bruxelles : Editions Delachaux et Niesffi, 1978.
4. Filon R., Doucet M. Le langage et l’affectivita a travers l’analyse des objets de jeu. Qufibec : Documentor, 1993. 64 p.
5. Garon D. La classification des jeux et des jouets : Le Systame ESAR. Qufibec : Documentor, 1985. 97 p.
6. Mikulu, J.-B. Le systame ESAR dans l’analyse des jeux et jouets du milieu traditionnel des enfants de la Rfipublique Dfimocratique du Congo (ex-Zanre) // // Jouets et objets ludiques / Toy and Playthings - Universita Paris-Nord & Centre Universitaire de la Charente, 1998. P. 260-268.
7. Pelleran M.-A. N’oublie pas d’avoir peur. P. : Gallimard, 2000. 315 p.
8. Pelleran M.-A. Innokenti : Enfant-renne. P. : Albin Michel, 2004. 302 p.
9. Pagns R. Jeux de Paix. Le JIPTO comme systame ludique de formation a l’fimulation, a la concentration et a l’fiducation. P. : UNESCO / JIPTO International, 2002. 24 p.
10. Tomski G. JIPTO : Stimulant craatif pour tous. P. : JIPTO International, 2003. 68 p.
A.I. Golikov, G. V Tomski
Using of the DGP system in education
The article defines the essence of dynamic games of pursuits (DGP) as teaching means in intellectual development of an individual based, which can be of interest for both theoreticians and practical workers in the field of education.
а а а
УДК 378:37.03
А. Г. Корнилова
ЛИЧНОСТНО-РАЗВИВАЮЩАЯ СИТУАЦИЯ КАК ОПТИМАЛЬНОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ
Проблема совершенствования подготовки педагогических кадров в вузе весьма актуальна. В процессе опытной работы нами разрабатывается создание личностно-развивающей ситуации в системе индивидуально-творческой подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности. Статья раскрывает содержание работы, проводимой в этом плане коллективом педагогического института.
Педагогический труд издавна характеризуется как творческий, что связано с растущими требованиями к обучению и воспитанию подрастающих поколений, динамизмом и изменчивостью условий педагогического процесса, требующими постоянного поиска оптимальных в данной конкретной ситуации решений. Труд педагога -это, прежде всего, искусство, требующее гибкости мышления и действий, развитости всех возможностей и потенций личности, высоких гражданских и личностных качеств. Хорошим педагогом можно стать только тогда,
когда развиты педагогические способности (экспрессивные, перцептивные, коммуникативные, организаторские, мажорные, психомоторные, гностические, конструктивные, дидактические, научно-педагогические и др.), на основе которых формируется и развивается профессиональное мастерство.
Отсюда совершенствование качества подготовки педагога предполагает придание всему процессу становления специалиста и формированию его личностных качеств целостной творческой направленности. Творческий
U 19
подход должен опираться на существенные изменения самой логики вузовской подготовки педагога, которая имеет такие недостатки, как:
- воспроизводящий, просветительский характер преподавания психолого-педагогических дисциплин;
- недостаточное осуществление профессионального воспитания в системе вузовской подготовки;
- недостаточное развитие профессионально направленных личностных качеств и способностей;
- отсутствие личностного подхода к становлению будущего педагога.
В современных условиях функции учителя значительно расширились. Появляются все новые направления в его деятельности, обусловленные положениями новой образовательной парадигмы. Так, сегодня на первый план выдвигаются требования, связанные с тем, что он не только вооружает учащихся прочными знаниями, но и формирует их личность на основе изучения индивидуальных особенностей учащихся, контактов с родителями и общественностью. Это требует от учителя постоянного пополнения знаний и умений общекультурного и профессионального характера, определенной самоотверженности, высокой ответственности за свои профессиональные действия. Отсюда вытекает необходимость совершенствования профессиональной подготовки учителя в стенах вуза.
Как правило, у поступающего в педагогический вуз выявляются в первую очередь знания, необходимые для продолжения образования. Специалисты правильно отмечают, что “личность абитуриента, качества характера, индивидуально-психологические свойства, соответствующие избранной профессии, в расчет, как правило, не берутся” [1]. Ав последние годы в вузы стали принимать по результатам ЕГЭ, без предварительного собеседования с абитуриентами. Это равносильно тому, что “брать кота в мешке”. Данное обстоятельство значительно усложняет осуществление профессионально-педагогической подготовки будущих педагогов.
Мыруководствуемсяуказанием В.А. Сластенина, что плодотворной педагогической деятельности должна соответствовать определенная модель личности с ее спецификой интересов, склонностей и внутренних возможностей [2]. Для этого в первую очередь вуз должен иметь представления о тех возможностях и природных данных, которые могут стать основой для профессионального становления абитуриента. Отсюда правила приема в вуз должны оговаривать необходимость обязательных собеседований с абитуриентами, особенно выбравшими педагогические специальности. Здесь, по нашему глубокому убеждению, вуз должен быть ознакомлен с желаниями, намерениями и возможностями абитуриентов стать педагогами. Отсутствие собеседований усугубляет намерение вуза совершенствовать профессиональную подготовку будущих учителей и воспитателей на основе законов и положений личностно-ориентированной педагогики. Это, так сказать, одна сторона сложной проблемы.
Другая сторона проблемы связана с традиционной системой подготовки педагогических кадров. В ней, как известно, основной упор делается на приобретение специальных знаний, рассчитанных для запоминания и воспроизведения, на ознакомление с отдельными профессиональными умениями и навыками. А вопросы формирования психологической готовности студентов к будущей деятельности, приобретения соответствующих профессиональных умений остаются в тени. Все это говорит об актуальности совершенствования подготовки педагогов, отвечающей насущным потребностям практики и современного опыта.
Многое в личности учителя определяется сознательным выбором профессии, психологической подготовленностью к многогранной педагогической работе, направленностью личности на качественное обучение и воспитание учеников. Личностно-ориентированная педагогическая технология требует развития потенциальных возможностей, способностей студента, его гражданских и общечеловеческих качеств для будущей профессионально-педагогической деятельности. На развитие личностной характеристики будущего учителя для успешного выполнения им профессиональных функций обращается внимание и в трудах зарубежных специалистов. Об этом пишут, в частности, английский исследователь Дж. Девор [3] и американский специалист Х.М. Бреланд [4].
Между тем практика показывает, что студент как природное существо обладает многогранными разносторонними возможностями, данными ему генетической природой. Ине у каждого они сами по себе проявляются, вроде ждут, когда соответствующие струнки в процессе деятельности человека не приведут их в действие. Чтобы каждый студент в период обучения в вузе развивал свои возможности, сверкая всеми гранями своей личности, и чтобы все это было направлено на развитие его профессиональных качеств, необходимо модернизировать систему профессиональной подготовки будущих учителей в соответствии с парадигмой личностно-ориентированной педагогики.
Положения новой образовательной парадигмы раскрывают содержание профессионально-педагогической подготовки специалистов на инновационный лад. В соответствии с ее законами и положениями сегодня на смену со-циоцентрическому подходу, рассматривавшему образование как процессы социализации и профессионализации индивида с позиций максимальной общественной полезности, пришел антропоцентрический подход, провозгласивший самоценность человека как личности, а образование как “окультуривание” человека ради него самого. Отсюда вытекает необходимость подготовки профессио-нала-педагога в вузе на личностном, индивидуальном уровне.
В образовательной системе широко реализуются механизмы личностно-ориентированного обучения и воспитания, которые на различных уровнях и этапах образова-
ния имеют свою специфику. Педагогическая технология в высшей школе в соответствии с новой образовательной парадигмой требует развития у будущих специалистов потенциальных возможностей, способностей каждого, его гражданских и общечеловеческих качеств. Чтобы каждый студент в период обучения в вузе мог развивать свои природно-генетические данные, личностные возможности и направлять их развитие для формирования и становления его профессиональных качеств, необходимо создать особого рода педагогическую ситуацию. Как показала наша практика, такая ситуация ставит студента перед необходимостью проявить себя и как личность, и как профессионал-педагог. Ее мы обозначаем как личностно-развивающую ситуацию.
Личностно-развивающая ситуация, как видно из нашего опыта, создается в специально организованном педагогическом пространстве - творческих группах. Творческая группа - это группа студентов (приблизительно 810 человек), объединенная единством психологических характеристик, научных интересов, исследовательских проблем, профессиональных целей. На первый план выдвигается проблема психологической совместимости членов творческой группы, так как только при этом каждый чувствует себя свободным, раскованным, комфортно, без чего нет и творчества, и проявления индивидуальности.
Психологическая совместимость студентов группы обеспечивается на основе изучения и выявления индивидуальных особенностей и качеств личности каждого. Все это одновременно дополняется тем, что посредством других методик изучаются профессиональные цели, интересы каждого студента. Творческая группа и организуемая в ней профессионально-педагогическая подготовка студента - это дополнение (скорее, обогащение) массовых форм учебно-воспитательного процесса групповыми и индивидуальными.
Основное занятие студента - учебный труд, который в вузе строится, в основном, через коллективные формы работы - лекции, семинары. Однако познавательные процессы каждого студента весьма индивидуальны. Они строятся с учетом индивидуально-типологических особенностей каждого человека: специфичности его мышления, памяти, темперамента, культуры и т.д. И в каждом отдельном случае интеграция перечисленных качеств и свойств личности дает своеобразный портрет студента данной творческой группы. В данном портрете доминируют характеристики, определяющие творческую индивидуальность студента. Выявленные личностные характеристики используются как “вход” конкретного студента в формирующую учебно-научную профессионально направленную деятельность творческой группы, дополняющую и обогащающую традиционные организационные формы обучения и воспитания в вузе.
Главным содержанием работы творческой группы является организация индивидуальной профессионально направленной деятельности студента в процессе учебной
и внеаудиторной работы. Как управляющий этим процессом механизм на каждого студента заполняется “Индивидуальная программа профессионально-личностной подготовки”. Организация индивидуальной творческой работы студента в группе согласно данной программе решает ряд задач, в том числе:
- тщательное изучение личности студента, ее индивидуально-типологических особенностей, уровня общей и профессиональной культуры, профессионального мышления;
- обеспечение корректирующих заданий для студента в области профессионального самообразования и самовоспитания;
- координацию усилий преподавателей, работающих с данными студентами;
- выявление, формирование и развитие профессиональных интересов студентов и реализацию на этой основе всего учебно-научно-воспитательного процесса;
- организацию всех этапов научно-педагогического процесса на основе принципа “плечом к плечу с преподавателем”;
- построение педагогического общения с учетом потребностей в личностной и профессиональной самореализации, высокого уровня самосознания;
- осуществление учебно-научного сотрудничества студентов и преподавателей: включение студентов в научные общества, проблемные группы; привлечение старшекурсников в качестве консультантов на младших курсах; обеспечение участия студентов на заседаниях кафедр, в конференциях, симпозиумах совместно с преподавателями, совместные публикации; широкое использование неофициальных контактов для формирования специалиста;
- усиление функции самоуправления студенчества в вузовских формах учебно-воспитательного процесса: при подведении итогов сессий, при оценке продуктивности деятельности подразделений вуза и т.д.;
- оказание помощи и реальное участие преподавателей в формировании разнообразных студенческих творческих объединений, клубов по интересам, стимулирование их самостоятельности и самоуправления, создание в объединениях и группах максимально возможных условий для раскрытия и развития творческой индивидуальности каждого студента.
Деятельностью творческой группы руководит преподаватель, который и комплектует группу. Определение своеобразия творческой индивидуальности студента -одно из основных направлений работы руководителя творческой группы. Не могут быть одни и те же методы изучения своеобразия студентов во всех группах и у всех руководителей. Тем не менее можно рекомендовать составление карты личности студента как один из возможных вариантов организации и руководства его профессиональным становлением. Она, как правило, составляется на основе типовой модели личности педагога и направлена на проектирование конкретной личности студента -
и 21
будущего педагога. Карта личности содержит: а) перечень основных блоков личности, а именно: общие (социальные), особенные (специальные и профессиональные) и индивидуально-типологические (образующие индивидуальность педагога) качества личности; б) оценку исходного (наличного) состояния развитости этих качеств; в) проектируемые изменения в личности; г) отметки о достигаемых результатах.
Карта личности, как правило, используется и как средство изучения студента, и как план-программа формирования и развития его профессиональных качеств, и как форма фиксирования и учета самовоспитания будущего педагога.
Другое направление в деятельности руководителя группы - постоянное наблюдение за работой каждого члена творческой группы, результаты которой и фиксируются в карте личности. Только на основе данных, полученных в результате изучения и наблюдений, организуется индивидуальная деятельность студента в творческой группе. От того, насколько правильно ведется изучение индивидуальных качеств личности студента, изменений в его профессиональных возможностях, зависит организация деятельности творческой группы. А от того, насколько деятельность группы соотнесена с реальными возможностями студента и реальными условиями, созданными для проявления индивидуальности, зависит его дальнейшее профессионально-личностное становление.
Выявление, развитие умений и навыков профессиональной и общественной деятельности студента, его индивидуальности обеспечиваются в творческой группе через выполнение ряда познавательных заданий по соответствующим изучаемым дисциплинам, по развитию определенных профессиональных умений в процессе внеаудиторной деятельности. При их составлении и оценке результатов выполнения целесообразно пользоваться следующими критериями:
- уровень проявления творческих способностей;
- уровень исследовательских умений и навыков;
- уровень педагогических способностей;
- уровень профессиональной компетентности.
И в творческой группе индивидуальные задания дифференцируются по каждому из выделенных критериев. А каждое творческое задание в свою очередь дифференцируется по совокупности данных критериев. Остановимся на примерной структуре индивидуальных заданий на выявление, формирование и развитие профессионально значимых качеств, умений и навыков.
В процессе нашей опытной работы практиковались четыре типа индивидуальных творческих заданий, которые студент выполняет в группе по своим возможностям:
- репродуктивные (требующие от студента умений действовать по образцу и в стандартной ситуации);
- частично-поисковые (требующие от студента умений действовать в несколько измененной ситуации с ис-
пользованием ранее известных типовых способов действия);
- творческо-репродуктивные (требующие от студента умений самостоятельно выбирать необходимые действия в различных ситуациях);
- творческие (требующие от студента творческих решений и умений осуществлять мысленный анализ, не механически перебирая известные эталоны действий, а путем соотнесения требований, предъявляемых в творческом задании с конкретной ситуацией).
Каждый тип заданий включает в себя такое содержание, через которое можно выявлять, формировать и развивать исследовательские способности студента, доминирующий стиль мыслительной деятельности в процессе выполнения работы. Как результат проведенной работы можно выделить пять типов содержания заданий, выполнение которых свидетельствует оптимальность принятых мер:
- эмпирические задания - сбор, классификация и систематизация данных об изучаемом процессе или явлении;
- задания теоретического обобщения - анализ, синтез, обобщение эмпирических данных и постановка гипотезы;
- проектировочные, конструктивные задания - проектирование теоретической модели исследования, конструирование лабораторной или экспериментальной установки, абстрагирование, прогнозирование, конструирование;
- внедренческие задания - практическое внедрение модели исследования в реальной производственной или школьной действительности, требующее проявления организационных, коммуникативных, планировочных (конструкторских), корректировочных и управленческих качеств будущего специалиста;
- аналитические задания - задания, требующие проявления умений анализировать результаты внедрения и делать рекомендательные выводы, осуществляя контроль и регулирование, давать объективную оценку результатам, обобщать, делать выводы и ставить новые проблемы в исследованиях.
Индивидуальные творческие задания по данным направлениям выполняются студентами в организуемых коллективом видах и формах работы. Студенты их выполняют в процессе самостоятельной учебной, научно-исследовательской работы или принимая участие в различных формах внеаудиторной деятельности. Ход выполнения и результаты его обсуждаются в проводимых творческими группами формах общения: “круглых столах”, беседах друг с другом, с преподавателем. Анализ результатов по разработанным критериям дает возможность выявления уровня сформированное™ у студентов соответствующих качеств и способностей.
При разработке индивидуальных заданий учитывали, чтобы в процессе их выполнения, являющемся формирующей деятельностью, студент мог осуществлять
трансформацию освоенных им знаний, приобретенных умений и навыков на конкретную профессиональную основу. А это требует деятельностной направленности при решении задач, выдвинутых в выполняемых заданиях. В данном случае появляется возможность выявить, сформировать и развить у студентов педагогические способности, что возможно только в процессе выполнения конкретных профессиональных действий. При этом, как показывает практика, целесообразно уделить внимание на следующие педагогические способности:
- гностические (познавательные) - способности к исследованию объектов, процессов и результатов собственной деятельности и перестройки на этой основе знаний;
- проектировочные - способности к осуществлению проектирования, отбору и распределению заданий-задач в расчете на формирование искомых качеств в личности учащихся, знаний, навыков, умений, необходимых в их дальнейшей деятельности;
- конструктивные - способности к организации композиционного построения занятий, которые вызвали бы у учащихся интеллектуальный, эмоциональный и практический отклик;
- коммуникативные - способности установления и развития педагогически целесообразного взаимодействия (взаимоотношения) с учащимися на принципах гуманизма и толерантности;
- организаторские - способности включения учащихся в различные виды деятельности, превращения коллектива в инструмент воспитательного воздействия на каждую отдельную личность, побуждения к самовоспитанию, самообразованию, саморазвитию.
Определение своеобразия творческой индивидуальности студента - одно из основных направлений работы руководителя творческой группы. Создание такой развивающей личность специалиста ситуации в учебном заведении - это творчество каждого преподавателя. Технология ее создания зависит от возможностей руководителей творческих групп. Тем не менее их реализация возможна при соблюдении определенных условий: а) преподаватель хорошо знает жизненные проблемы студентов и строит педагогическую ситуацию в контексте этих проблем; б) образовательно-развивающий процесс в творческой группе носит характер рефлексивного смыслопоискового диалога; в) создаются условия для творческого самопроявле-ния студента.
Такая многогранная работа осуществлялась на основе определенных принципиальных позиций, которые помогли в дальнейшем разработать индивидуальную программу профессиональной подготовки.
Во-первых, тщательное изучение личности студента и ее индивидуально-типологических особенностей, уровня общей и профессиональной культуры, профессионального мышления. Это очень важный компонент, т.к. постоянный контроль за всеми личностными изменениями студента и систематически проводимый мониторинг резуль-
татов работы с ним помогают правильно определить содержание, формы, способы работы по профессиональному становлению будущего учителя.
Во-вторых, выявление, формирование и развитие профессиональных интересов студентов, что обеспечивает их специализацию в профессиональном становлении. Учительская профессия многообразна, не все ее направления успешно реализуются одним и тем же человеком. Учителю, как правило, лучше удается какое-то одно направление, а кое-кому, может, и два-три направления. Это говорит о целесообразности развивать в будущем педагоге определенные умения в какой-либо конкретной отрасли профессиональной деятельности (умение вести кружок по интересам; умение вести диалог с тем или иным учеником или коллегой; умение научить играть в шахматы, в теннис и т.д.). Если направление индивидуальной творческой работы студента соответствует его интересам и возможностям, то оно развивает в будущем учителе определенный профессиональный интерес, на котором в дальнейшем и строится его профессионально-педагогическое становление.
В-третьих, обеспечение различных форм самостоятельной учебной и внеаудиторной деятельности студентов новым содержанием, направленным на формирование соответствующих профессиональных качеств и умений. А организация самостоятельной деятельности студента ориентирована на современные подходы к осуществлению самообразования и самовоспитания. Большими возможностями для профессионально-педагогической подготовки студентов обладают такие традиционные формы внеаудиторной деятельности, как педагогические отряды, объединения по интересам, клубы, научные общества и т.д.
В-четвертых, широкое использование демократических форм воспитательного воздействия и общения преподавателей со студентами; обеспечение учебно-научного сотрудничества студентов и преподавателей на основе фасилитационной позиции преподавателя в педагогическом процессе (включение студентов в научные общества, проблемные группы, привлечение старшекурсников в качестве консультантов в подготовке курсовых проектов, рефератов, в выполнении контрольных, лабораторных работ на младших курсах, обеспечение участия студентов в выполнении научно-исследовательской работы кафедр, подготовка и публикация совместных научных, научнометодических трудов преподавателей и студентов и т.д.).
Реализация деятельности вуза на основе выделенных позиций значительно повысила ответственность каждого преподавателя, который в течение всех лет обучения в вузе своими действиями, профессиональными и личностными качествами на основе принципа “личность формируется личностью” обеспечивал профессиональное становление на личностном уровне от пяти до десяти студентов. С другой стороны, работа с творческой группой студентов позволила преподавателю шире использовать свои
и 23
возможности управлять становлением личности специалиста. К тому же, привлекая к внеаудиторной работе со студентами своих коллег, он имел возможность согласовывать свою деятельность с их возможностями, глубже проникать в способы их работы. Этим он сам обогащается как преподаватель и приобретает необходимые навыки фасилитато-ра-организатора, координируя и направляя усилия преподавателей, работающих с данными студентами.
Отсюда ясно, что к руководителю творческой группы предъявляются особые требования. Профессиональная готовность преподавателя - руководителя группы - к реализации модели личностно-развивающей профессионально-педагогической подготовки учителя, как видно из анализа проведенного опыта, предполагает овладение им такими операциями, как: а) диагностика личностных свойств и функций студентов; б) постановка целей личностного профессионально-педагогического развития студентов на основе изучения индивидуально-личностного потенциала студентов; в) проектирование новообразований в личностной сфере студента, характерных для их профессионального роста; г) определение возможностей создания личностно-ориентированной педагогической ситуации средствами своей деятельности в группе; д) совершенствование технологии личностно-развивающей профессиональной подготовки студентов в группе.
Из изложенного видно, что важнейшим механизмом профессионального становления и роста будущих учителей является индивидуализация их подготовки. Принципиальная особенность такого подхода заключается в обращенности к личности студента, в бережном отношении и внимании к его внутреннему миру. В соответствии с этим персонификация подготовки педагогов-специалистов в стенах высшего учебного заведения осуществляется на следующих позициях.
Во-первых, индивидуализация подготовки специалиста, прежде всего, основывается на самоорганизации студентом своего личностного образовательного пространства. При этом мы исходим из того, что становление личности как постоянное развитие человека связано с проблемой свободы, и духовная, нравственная деятельность основана на свободе. Данная идея о свободе как условии развития личности требует внимательней относиться к выбору студентом как образовательных траекторий и путей решения задач профессионального становления, так и механизмов его профессионально-личностного развития и становления.
Во-вторых, персонификация актуализирует такой психологический феномен, как осознание студентом своей неповторимости, уникальности и самоценности. Антропологи утверждают, что самоценность как эмоционально-когнитивное восприятие человеком самого себя есть один из каналов коммуникаций человека с другими людьми и с самим собой, со своим “Я” (заметим, что на этом построены содержание, форма и способы педагогической деятельности). Жизненная практика показывает, если
человек не верит в себя и свои силы, он недоверчив и подозрителен, испытывает чувство страха, он мнителен, пессимистичен и тревожно относится к жизни. Это обусловливает целесообразность обращения внимания на формирование ценностного отношения студента к себе как условия мобилизации своих внутренних сил и возможностей для преодоления трудностей, встречающихся на пути овладения профессией.
В-третьих, психологическим механизмом решения данной проблемы выступает потребность - органичное, неотъемлемое свойство каждого живого организма. Потребность - внутренний стимул поведения, первотолчок целенаправленной деятельности человека. Потребность вызывает активную деятельность лишь в том случае, когда появляется объект ее удовлетворения. В этой связи содержание, формы и средства учебно-воспитательной работы вуза должны быть обращены к обогащению духовных потребностей студентов и расширению способов их удовлетворения. Отсюда персонификация, апеллируя к внутренним силам и потенциальным возможностям личности, обеспечивает разностороннее развитие специалиста: духовное, интеллектуальное, эмоциональное, волевое, эстетическое, что и является в подлинном смысле его полноценной профессиональной подготовкой.
На основе этих позиций можно выделить следующие принципы интенсификации подготовки учителя. Это -личностный подход к выявлению, формированию и развитию творческой индивидуальности; профессиональнодеятельно стный подход к процессу становления творческой педагогической индивидуальности, формированию педагогической направленности личности. Реализация этих принципов возможна, когда определены механизмы личностной профессиональной подготовки педагога. Они сводятся к следующему.
Во-первых, осуществление систематического, постоянного психолого-педагогического изучения личностных и профессиональных качеств студентов с использованием различных методов диагностирования. Это дает возможность не только выявлять и фиксировать профессионально ценные качества и способности студента, но и определить систему работы по их развитию и совершенствованию для его профессионального роста.
Во-вторых, осуществление самопознания студентом собственной личности в контексте профессии. Это достигается через профессионально направленную деятельность. Иначе задача состоит в подготовке и осуществлении разных видов деятельности, содержание которых связано с профессией педагога. Все это способствует саморе флексии студента, осознанию себя как личности, своих возможностей и способностей для будущей педагогической деятельности. Реализация этого механизма, если отвечает потребностям студента, способствует обретению индивидуального стиля в профессиональном труде.
В-третьих, создание условий, обеспечивающих самореализацию личности студента как завтрашнего
24 -ІЗ-
педагога. Эти условия создают возможность обогащения содержания и форм внеаудиторной деятельности студентов в соответствии с их интересами, индивидуализации свободной педагогической деятельности студента на основе его профессиональной потребности, профессионального общения с профессорско-преподавательским составом вуза и т.д.
В-четвертых, формирование мировоззренческих, ценностных ориентаций, профессионально-личностных качеств, идеалов, потребности в профессионально-педагогической деятельности, развитие профессионального мышления, педагогических умений и навыков, педагогического видения и чутья. Все это формируется и развивается, когда аудиторная и внеаудиторная работа становится единым профессионально направленным педагогическим процессом.
Реализация выделенных механизмов, как показал опыт, помогает осуществить индивидуальный подход в процессе подготовки специалистов образовательной сферы, обеспечить единство формирования предметно-содержательных умений и личностно-деятельностной активности субъекта в процессе профессионально-педагогической подготовки.
Таким образом, проведенная опытная работа по созданию личностно-развивающей ситуации для обеспечения профессионального становления будущего педагога выявила, что эффективность ее достигается при соблюдении определенных условий:
- тщательного и регулярного изучения личности каждого студента с помощью постоянного, систематически проводимого диагностирования его личностно-профессионального становления;
- создания творческих групп студентов, объединенных общностью профессиональных целей, научных интересов, исследовательских проблем, психологических характеристик, где студент получает возможность свободно проявлять и развивать свою индивидуальность;
- руководства работой творческой группы и оказания ей организационной и консультативной помощи закрепленным за ней преподавателем;
- создания в учебном заведении для осуществления профессионально направленной внеаудиторной деятельности, развития профессионально ценных личностных качеств, умений и навыков разветвленной сети клубов, кружков, центров, объединений студентов по интересам;
- изменения позиции преподавателя вуза в подготовке специалистов, который не только развивает интеллектуальный багаж студента, но также на основе субъект-субъектных отношений с ним в соответствии с принципом “личность формируется личностью” как примером своей многогранной деятельности, так и личным, формирует и развивает профессионально-личностные качества будущего учителя.
Литература
1. Лысова Е.Б. Реформы педагогического образования // Реформы образования в современном мире. Глобальные и региональные тенденции. М.: Изд-во Российского открытого ун-та, 1995. С. 182-198.
2. Сластенин В.А. Перестройка педагогического образования // Перспективы. 1990. № 2.
3. Devor J.W. The Experiens of Student Teaching. L., 1964.
4. Breland H.M. Personal Qualities and College Admission CEEB. N.Y., 1982.
A.G. Kornilova
Personal-developing situation as the optimum condition of professional preparation of future teachers
The problem of improvement of the pedagogical staff in high school is rather actual. During skilled-work we develop creation of a individual-developing situations in system of the individual-creative preparation of the future teachers to professional work. The article illustrates the maintenance of the work spent for this plan by teachers of pedagogical institute.
J J J
U 25
