CC BY
84Литература
1. Арсеньев А.С. Что такое личность? Философский очерк // Развитие личности. 2013, №2, стр. 14-83. //
2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство,1979.
3.Дебюсси К. Статьи, рецензии, беседы. - М-Л.: Музыка,1964
4.Зеньковский В.В. Проблема психической причинности.- Киев. 1914.
5.Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. - М.: Таланты-ХХ1 век, 2004.
6.Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников.-М.:Педагогика, 1968.
7.Лосев А.Ф. Хаос. /Мифологический словарь. - М.: Советская энциклопедия, 1991.
8.Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. - М.: Евразия, 1997. 430 стр.
9.Митрополит Антоний Сурожский. Хаос. Закон. Порядок. - М.: Никея, 2019. З61 стр.
10.Рябкова И.А. Ролевое замещение в игре дошкольников в услвиях разной предметной среды.Автореф. канд.дисс. - М., 2019
11.Чинксентмихайи, М. «Креативность. Поток и психология открытий и изобретений». - М.:Карьера пресс, 2017.
УДК 159.9
ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ, СМЫСЛООБРАЗОВАНИЕ, ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ ПОКОЛЕНИЙ: ПРЕПЯТСТВИЯ
И ОШИБКИ ВОСПИТАНИЯ
Митина Лариса Максимовна - доктор психологических наук, профессор, ФГБНУ «Психологический институт РАО»; Москва, ул. Моховая д.9 стр.4, e-mail [email protected]
Аннотация.
Представленное в статье исследование позволило выделить психологические условия, способствующие формированию и закреплению негативных явлений (выученная беспомощность, маргинализм, прокрастинация) и тем самым препятствующие личностно-профессиональному развитию, смыслообразованию и смыслообретению человека.
Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие, смыслообразование, преемственность поколений, выученная беспомощность, маргинализм, прокрастинация.
PERSONAL AND PROFESSIONAL DEVELOPMENT, SENSE EDUCATION, CONTINUITY OF GENERATIONS: OBSTACLES AND EDUCATION ERRORS
Mitina Larisa Maximovna-doctor of psychological Sciences, Professor, Psychological Instituteof RAE; Moscow, Mokhovaya street D. page 9, 4, [email protected]
Abstract.
The research presented in the article made it possible to single out the psychological conditions that contribute to the formation and consolidation of negative phenomena (learned helplessness, marginalism, procrastination) and thereby impede personal and professional development, sense formation, and sense making of a person.
Keywords: personal and professional development, sense formation, continuity of generations, learned helplessness, marginalism, procrastination.
Смена поколений является условием существования человечества: с одной стороны, она обеспечивает преемственность и стабильность, с другой - позволяет обновлять общество. Каждое поколение при этом становится носителем специфического человеческого опыта, зафиксированного и сохраненного предыдущими поколениями для передачи следующим поколениям. Эффективность и качество этого процесса могут определяться как общими критериями оценки коммуникативной стороны общения, так и в более широком плане, с учетом специфического культурно-исторического содержания этой информации.
Полнота и аутентичность передаваемой из поколения в поколение информации, безусловно, зависит от того, насколько глубоко она воспринимается ее носителями. При глубоком понимании хорошо усваиваются и сохраняются не только отдельные детали содержания информации, но и общая совокупная смыслообразующая характеристика. Она не выводится из содержания напрямую, а является, по сути, сверхзадачей этой информации.
Привносимое при этом каждым текущим поколением дополнительное содержание относительно непротиворечиво вписывается в уже сложившуюся систему взаимосвязанных элементов информации. Обновление ее происходит гармонично при условии глубокого осознания смысла культурно-исторического содержания, полученного от предыдущих поколений, и нового современного содержания, приобретенного в личном опыте.
Но всегда ли принимаемая информация осознается глубоко, осмысливается, критически и системно аргументируется в ходе усвоения? Что может препятствовать осмыслению взаимосвязанных элементов информации, обусловливающих успешное усвоение молодым поколением культурно-исторического и социального опыта предыдущих поколений и выбора на этой основе стратегии жизнедеятельности и профессионального пути?
Ответы на поставленные вопросы следуют из решения ряда взаимосвязанных теоретических, экспериментальных и практических задач. Одной из центральных является необходимость изучения психологических барьеров, препятствующих поиску смысла жизни, личностному и профессиональному развитию человека, т.е. тех негативных явлений, которые в последнее время приобрели массовый характер.
Речь идет о маргинализации профессионального сознания и самосознания, а также прокрастинации как факторе, стимулирующем искажения самодетерминации в личностном и профессиональном развитии человека.
Проблема маргинализации сознания изучается, главным образом, в социальной психологии. В настоящее время специалистами отмечается рост числа исследований профессионального маргинализма субъектов образования (учащихся и педагогов).
В основе массовой маргинализации профессионального сознания лежит смысловая инверсия понятий профессиональной идентичности и профессионального маргинализма [1; 5; 9 и др.].
Основной признак маргинальности индивидуального профессионального сознания -это разрыв между понятиями «Я умею» и «Я имею», а корпоративного профессионального сознания - расхождение понятий «профессионал» и «должность», разрыв между карьерным ростом и профессиональным совершенствованием.
На уровне общественного сознания маргинализация проявляется в психологической готовности принятия низкого уровня профессиональных услуг, не отвечающих социальным ожиданиям. Выбор между потребностью личной пользы и пониманием наносимого социального вреда происходит путем его «преуменьшения» субъектом или полного игнорирования.
Ранее в психологии уже были исследованы идентификационные аспекты профессионального маргинализма в нестабильном обществе на переломе эпох, когда еще было неясно, насколько этот феномен окажется жизнеспособен. Теперь, когда понятие и критерии профессионализма трансформируются, а маргинальное профессиональное сознание становится социальной нормой, его исследование представляет собой новое научное направление в русле концепции профессионального развития личности [7].
Проведенный нами анализ маргинализма и близких ему понятий показал, что проблему профессионального маргинализма в данном контексте целесообразно изучать комплексно вместе с проблемой прокрастинации, обозначающей склонность человека к постоянному откладыванию «на потом» различных дел.
Необходимость углубленного изучения проблемы влияния прокрастинации на процесс личностно-профессионального развития субъектов образования и, прежде всего, на процесс личностного и профессионального самоопределения молодежи заключается в том, что в последнее время в условиях динамично развивающегося общества и дефицита времени усилилась тенденция добровольного, иррационального откладывания молодыми людьми намеченных действий. Показателями и следствием прокрастинации являются стресс, фрустрация, тревожность, вызванные нереализованностью в полной, желаемой мере жизненно значимых для личности целей и смыслов. Снижение самоэффективности, общей удовлетворенности жизнью являются, в свою очередь, предикторами активизации негативного социального самочувствия современной молодежи. Наряду с этим, прокрастинация является фактором, стимулирующим искажения самодетерминации в жизненной, личностной, социальной и профессиональной сферах самоопределения современного человека.
Впервые в психологическую практику термин «прокрастинация» ввел П. Рингенбах в 1977 году. В дальнейшем над изучением феномена прокрастинации работали М. Аиткен, Дж. Бурка и Л. Юэн, А. Эллис и В. Кнаус, И. Дженис, Л. Манн, К. Лэй, У МакКоун, Дж. Джонсон и Т. Пецель, Н. Милгрем, Л. Соломон и Э. Робблюм, П. Стилл и др. В начале XXI века данная проблема привлекла внимание отечественных исследователей [2; 4; 8; 10и др.].
Первоначально феномен «прокрастинация» рассматривался достаточно узко. Исследователи трактовали его с этико-философской точки зрения, чаще всего подразумевая под данным понятием термин «лень», то есть психическое состояние, характеризующееся отсутствием желания что-либо делать, если это требует волевого усилия. Существенно расширила понимание данного понятия К. Лэй, охарактеризовав его как добровольное, иррациональное откладывание намеченных действий, невзирая на негативные последствия этого для человека [10]. П. Стилл рассматривал феномен «прокрастинация» в контексте стратегии избегания дел, вызывающих негативные эмоции. Противоположной точки зрения придерживались Т. Пичил, Дж. Феррари, связывая прокрастинацию с попыткой человека вызвать «острые» ощущения, выполняя необходимые задачи в предельно краткие и последние сроки. Н. Милграм исследовал виды прокрастинации (бытовая, прокрастинация принятия решений, невротическая, компульсивная, академическая) и совместно с Р. Тенне впоследствии объединил перечисленные виды в два основных: откладывание выполнения заданий и откладывание принятия решений. Отечественные исследователи чаще всего рассматривали феномен прокрастинации в связи с личностными характеристиками. Синдром «мотивационной недостаточности» рассматривался также в контексте перцептивно-семантической организации времени и теории перфекционизма. Таким образом, анализ научных источников показал, что прокрастинация личности выступает индикатором протекания процесса самоопределения личности, существенно определяя основные вехи ее продвижения к самоэффективности и, как следствие, к удовлетворенности жизнью.
Наши исследования профессионального самоопределения человека проходят в рамках системного личностно-развивающего подхода к изучению психологических основ профессиональной деятельности человека.
В результате многолетних теоретико-эмпирических исследований профессионального труда нами была разработана концепция профессионального развития личности, в которой выделяются две альтернативные модели (стратегии) профессионального труда: модель профессионального развития личности и модель адаптивного функционирования. Данные модели отличаются друг от друга уровнем развития профессионального самосознания и интегральных личностных характеристик (направленности, компетентности, гибкости), а также уровнем рефлексивного ресурса, выполняющего по отношению к разрешению
внутриличностных противоречий определенную функцию: смыслового, регулятивного и патогенного уровней.
В наших исследованиях доказано, что модель профессионального развития характеризует конструктивный путь человека в профессии, путь созидания, наращивания своего творческого потенциала, поиска и обретения смысла жизни, тогда как модель адаптивного функционирования определяет деструктивный путь в профессии, путь стагнации и невротизации, маргинализма и прокрастинации, путь разрушения, утраты своего креативного потенциала и жизненных смыслов.
Наше внимание также в течение многих лет было обращено на проблему онтогенеза личностно-профессионального развития человека.
Исследования показали [7; 11], что главным психологическим фактором профессиональной инволюции, маргинализма и прокрастинации специалиста является возникновение и закрепление различных форм личностной беспомощности в детском возрасте, прежде всего выученной беспомощности.
Впервые феномен выученной беспомощности был описан психологами М. Селигманом и С. Майером в 1967 году. Эксперименты М. Селигмана заложили основу теории выученной беспомощности, которая стала поворотным пунктом в развитии психологической науки XX века [3;6;12 и др.].
По мнению М. Селигмана, полностью синдром выученной беспомощности формируется к восьми годам, и суть его состоит в ошибках воспитания в семье.
Вместе с тем, современные исследования доказывают, что выученная беспомощность формируется не только в дошкольном возрасте, но и в более позднем возрасте и даже у взрослых. Ей способствует высокий уровень мотивации к избеганию различных неудач, а также контроль за действием по типу ориентации на состояние. Исследования, проведенные на сотрудниках, показали, что выученная беспомощность может сформироваться, если стиль руководства ими является авторитарным.
Наиболее тяжелые последствия для полноценного психологического развития наступают, если беспомощность человека поощряется со стороны и социально одобряется. Закрепление позиции - «Я - беспомощный» формируется в образовательных учреждениях, а также в домашних условиях, если ребенок претерпевает неправильный стиль воспитания. Но именно в школьных условиях, где наблюдается расширение поля социальных контактов, наиболее сильно проявляется тенденция к обобщению (генерализации) по принципу: если я беспомощен в этой ситуации, то я беспомощен всегда и везде.
Исследователи выделяют 2 группы причин, способствующих формированию выученной беспомощности. Объективные причины: выученная беспомощность формируется после негативного воздействия, избежать которого не удается. В экспериментах на животных для этих целей используется электрический ток, а людям представляется серия не решаемых задач, либо в процесс их деятельности вводятся неустранимые помехи. Субъективные причины: выученная беспомощность чаще возникает у лиц, склонных к позиции Жертвы. За ним обычно стоят четыре причины проблемного поведения: 1) демонстрация беспомощности; 2) борьба за власть; 3) месть; 4) привлечение внимания.
Особо необходимо отметить, что для детей с выученной беспомощностью характерен высокий уровень мотивации к избеганию неудач. Пассивным детям усилия кажутся бесполезными для продолжения выполнения целевого задания, и поэтому они отказываются от попыток продолжать целенаправленное поведение. Такие дети считают, что все обречено на провал и все их деяния в конечном итоге ведут к неудаче. В результате они постоянно откладывают все для них трудное на потом (как следствие - прокрастинация); с радостью решают только задачи, которые не требуют особых усилий и с готовностью принимают низкий результат своей деятельности, не отвечающий социальным ожиданиям (как следствие - маргинальное сознание).
Приведенные выше результаты психологического анализа обусловливают необходимость проектирования такой воспитательной и образовательной среды, в условиях
которой учащийся будет получать опыт самостоятельной деятельности, формирования активной позиции в поиске и обретении смыслов собственной жизни и профессии, преодоления проявлений выученной беспомощности, маргинализма, прокрастинации. Это даст возможность в дальнейшем осуществлять непрерывный процесс самопроектирования личности и последовательно переходить с одной стадии психологической перестройки личности на другую: самоопределение, самовыражение, самореализацию.
Литература
1. Бандурка А.М. Основы психологии и педагогики: Учебное пособие / А. М. Бандурка, В. А. Тюрина, Е. И. Федоренко. Ростов-на-Дону: Феникс, 2009. 250 с.
2. Болотова А.К., Чеврениди А.А. Временной модус прокрастинации в ретроспективе: виды, предикторы и последствия // Культурно-историческая психология. 2017. Т. 13. No 4. С. 101—108. doi: 10.17759/chp.2017130411
3. Волкова О.В. Компоненты и механизмы формирования выученной беспомощности у детей с ослабленным здоровьем: онтогенетический подход // Сибирское медицинское обозрение. 2014. №4 (88). С. 86-91.
4. Воробьева В.В., Якиманская И.С. Психология лени: постановка проблемы. Оренбург.: Сфера, 2003. 57 с.
5. Ермолаева Е. П. Профессиональная идентичность и маргинализм: концепция и реальность // Психологический журнал. 2001.Т. 22. № 4. С. 51-59.
6. Малкина-Пых И.Г. Виктимология. Психология поведения жертвы. М.: Эксмо, 2010. 862 с.
7. Митина Л.М. Психология профессионально-карьерного развития личности. -М., СПб.: Нестор-История, 2019. 396с.
8. Мохова С.Б., Неврюев А.Н. Психологические корреляты общей и академической прокрастинации у студентов // Вопросы психологии. 2013. № 1. С. 24-35.
9. Некита А.Г., Маленко С.А. Архетипические истоки и институциональные стратегии трансформации социальных иерархий. Монография. ВеликийНовгород, 2009. 298с.
10. Lay C. At last, my research article on procrastination // J. of Research in Personality. Vol. 20. 1986. P. 474-495.
11. Mitin G.V. Professional Deformation of Teachers and Manifestations of Antisocial Forms of Pupils' Behavior. [Электронныйресурс]. New Trends and Issues Proceedings on Humanities and Social Sciences. 05. 2017. pp 90-93. // Сайт Аcademia.edu URL:https://www.academia.edu/35578794/Professional_Deformation_of_Teachers_and_Manifesta tions_of_Antisocial_Forms_of_Pupils_Behavior (дата обращения: 15.12.2019).
12. Maier S.F., Seligman M.E.P. Failure to escape traumatic shock // Journal of Experimental Psychology. 74. P. 1-9.
УДК 159.9
ЖИЗНЬ ПОСЛЕ КАРАНТИНА: ПСИХОЛОГИЯ СМЫСЛОВ И КОРОНАВИРУС COVID-19
Федосенко Екатерина Владимировна - кандидат психологических наук, доцент кафедры педагогики и психологии экстремальных ситуаций ФГБОУ ВО Санкт-Петербургского Университета ГПС МЧС России, 196105, Санкт-Петербург, Московский проспект 149; e-mail: efedosenko@yandеx.ru
