CC BY
33
ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2011. № 2
ГОЛОСА МОЛОДЫХ
ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД В СЕТЕВОМ ОБУЧЕНИИ
Н.А. Давыдова
(аспирантура факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова; e-mail: davydova@physics.msu.ru)
В статье обсуждается возможность реализации психолого-дидактических характеристик, обеспечивающих личностно ориентированную направленность урока в дистанционном обучении. Приведены основные термины и конкретные примеры применения личностно ориентированного подхода.
Ключевые слова: личностно ориентированное обучение, психолого-дидактические характеристики, дистанционное обучение, Сетевое обучение.
Бурное развитие информационных технологий вызывает вполне обоснованные опасения многих педагогов по поводу излишнего технократизма в жизни общества, падения идеалов гуманизма, уменьшения внимания к личности. А ведь еще лет 30 назад в обучении стали все больше пропагандировать подходы, направленные именно на всестороннее развитие личности как высшей ценности, а не человека как "продвинутого пользователя ПК". И если в очном обучении педагоги-энтузиасты продолжают внедрять личностно ориентированный подход, то как обстоят дела с обучением по Сети? Возможно ли, чтобы "бесчувственное железо" способствовало развитию Личности?
Прежде всего, чтобы избежать плюрализма трактовок педагогических терминов, определим, что мы в данной статье будем понимать под ключевыми понятиями, такими как "личность", "личностно ориентированный подход", "индивидуальный подход", "личностное развитие", "обучение в Сети".
Итак, личность — уникальное иерархичное сочетание духа, души и тела. Личность может вмещать в себя всю Природу или по крайней мере стремиться к этому [1].
Интересно отметить, что существует много трактовок личностно ориентированного подхода в обучении. Так, В.В. Сериков, директор Института личностно ориентированного образования при Волгоградском государственном педагогическом университете, выделяет восемь таких трактовок. Мы будем подразумевать под личностно ориентированным подходом построение особого рода педагогического процесса
(со специфическими целями, содержанием, технологиями), который направлен на развитие и саморазвитие собственно личностных свойств индивида[2].
Теперь разница между индивидуальным и личностно ориентированным обучением становится более понятной: если в первом случае педагог только адаптирует свои воздействия к каждому конкретному учащемуся, а чаще всего к группам учащихся, примерно одинаковых по способностям ("сильные", "средние", "слабые"), то во втором случае учащийся "предстает как активная личность, имеющая сложившуюся систему взглядов, активно действующая в окружающем мире", ему "предоставляется право, во-первых, иметь собственные воззрения, убеждения, и, во-вторых, право на выбор. Возможность выбора в учебном процессе — отличительная черта личностно ориентированного обучения" [3].
Особенно многогранным представляется определение личностного развития. В это понятие можно вложить столько смыслов, сколько людей, думающих о нем. Вслед за авторами книги "Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика" будем считать приоритетными в личностно ориентированном обучении следующие личностные характеристики:
1) субъектность (субъектная позиция) в образовательном процессе;
2) мотивация (стремление) к достижению успеха;
3) принятие гуманистических ценностных ориентаций;
4) стремление к самоактуализации [4].
Обучение в Сети может реализовываться самыми разными способами: начиная от самостоятельного изучения "случайной" информации в Интернете и заканчивая специально организованными курсами электронного дистанционного обучения. В данной статье, говоря об обучении в Сети, я буду преимущественно подразумевать именно электронное дистанционное обучение (ДО).
Итак, мы определили основные понятия и теперь рассмотрим реализацию психолого-дидактических характеристик, обеспечивающих личностно ориентированную направленность урока1 в обучении по Сети [5]. Цитируемые характеристики здесь и далее выделены курсивом.
Ряд этих характеристик реализуется абсолютно одинаково как в традиционном обучении, так и в обучении по Сети. К таковым характеристикам относятся:
• выбор методических приемов, типа (вида) занятия в соответствии с возрастными особенностями учащихся;
1 Автор считает целесообразным использование личностно ориентированного подхода в обучении не только школьников, но и студентов. Поэтому слова "ученик" и "учитель" в цитируемой литературе заменены соответственно на "учащийся" и "педагог", а "урок" — на "занятие".
• использование тренировочных и проблемных заданий различной трудности;
• постановка и организация разрешения проблемных ситуаций;
• разнообразие используемых методов и приемов деятельности;
• повышение доли учебных заданий продуктивного (творческого) характера;
• подробные инструкции к выполнению домашних и самостоятельных работ с целью обеспечения их успешности.
Перейдем к обсуждению тех психолого-дидактических характеристик, которые требуют дополнительных пояснений.
1. Инициирование и позитивное, уважительное отношение к самостоятельности мнений, суждений и выводов учащихся; "считывание " педагогом эмоциональной информации у учащихся и реагирование на нее; помощь педагога в осознании мотивов собственных действий, поведения, деятельности
В дистанционном обучении реализация этой характеристики затруднена, поскольку размышления учащегося, как правило, неизвестны, а оценивание идет по конечному результату, полученному учащимся. Однако уже первая система искусственного интеллекта, знаменитая "Элиза", могла поддерживать разговор в качестве активного слушателя. Задавая собеседнику вопросы, в которых звучали его собственные слова и идеи, "Элиза" тем самым создавала у партера по общению ощущение собственной значимости и стимулировала его высказываться открыто и свободно [6]. Нынешние системы искусственного интеллекта еще более совершенны в этом отношении [7, 8]. Таким образом, добавив к возможностям ДО возможности систем искусственного интеллекта, можно добиться реализации этой характеристики.
2. Создание ситуации выбора; применение заданий, позволяющих учащимся самим выбирать тип, вид действия с учебным материалом
Выбор в Сети существует в самых разных формах: например, возможен выбор типа учебного задания (текст / видео / аудио и др.; тесты с одним или несколькими правильными ответами; задания, где нужно самому сформулировать ответ; задания с подсказками или без них; задания с "эмоционально окрашенными" комментариями к ответам или без "эмоций" и др.); возможен выбор сложности учебного задания; выбор ответа необходим в тестовом задании; в виртуальных лабораториях от выбора компонентов и действий учащегося зависит результат эксперимента и др.
3. Организация индивидуальной деятельности по осмыслению и проработке заданного материала
Эта характеристика реализуется в Сети в полной мере. Во-первых, наличие гипертекстовых ссылок в большинстве сетевых ресурсов способствует более полному и широкому анализу заданного материала,
нежели при изучении его по единственному учебнику. Во-вторых, этому способствуют учебные модули, сконструированные таким образом, чтобы пока учащийся правильно не ответит на поставленный вопрос, он не мог бы перейти к следующему заданию.
4. Стимулирование учащихся к выбору и самостоятельному использованию различных способов выполнения задания
В ситуации, когда учащемуся неизвестен способ решения какой-либо задачи, он может поискать возможные приемы в Интернете на образовательных сайтах, а может задать вопрос на форуме, в чате, по E-mail или ICQ. Из предложенного многообразия учащийся имеет возможность выбрать именно тот способ решения, который ему наиболее близок. Дополнительный стимул к самостоятельному использованию различных способов выполнения задания можно создать путем введения различных бонусов, например накопительных баллов, для тех, кто выполнит задание разными способами и т.п.
5. Приоритетность индивидуальных и самостоятельных работ учащихся
Дистанционное обучение предполагает именно это. А в выполненной под руководством профессора В.В. Загорского дипломной работе показано, каким образом решается проблема выявления списывания и коллективного труда вместо положенного индивидуального [9].
6. Опора на субъектный личностный опыт учащихся
Как правило, дистанционные курсы разрабатываются для определенных категорий учащихся. Методист при составлении заданий изначально учитывает возраст, профессию, направление и другие характеристики, которые дают представление о возможном субъектном опыте учащихся. Кроме того, на специально организованном форуме учащиеся могут рассказывать, где встречались с явлениями из изученной темы, и по всеобщему голосованию кого-то из них поощряют дополнительными баллами, а полученную информацию можно с успехом внедрять в системе дистанционного обучения (СДО).
7. Формирование внимательного, позитивного отношения к мнению других
С этой характеристикой несколько сложнее, так как учащийся преимущественно общается один на один с компьютером. Однако если принять во внимание коллективное обсуждение каких-либо вопросов в чате или на форуме, то резко негативное и грубое отношение к чужим мнениям может привести к тому, что нахала просто "забанят" (от англ. ban, /Ьжи/ — запрещать, объявлять вне закона), т.е. лишат возможности принимать участие в дискуссии.
8. Создание ситуаций, позволяющих учащимся проявить собственные способности, возможности, интересы; поощрение инициативы и активности в образовательном процессе.
Свои способности, возможности и интересы учащие могут проявить в Сети путем выбора задания соответствующей сложности и направленности или давая учебные консультации товарищам на разных образовательных сайтах и форумах. Организация дистанционных олимпиад, конкурсов и т.п. способствует развитию инициативы и активности учащихся в образовательном процессе [10].
9. Развитие мотивационной сферы учащихся
Учебную мотивацию можно повысить путем расширения видов деятельности, осуществляемых в Сети, и типов заданий.
10. Создание условий для освоения учащимися компонентов учебной деятельности: учебной задачи, учебных действий, самоконтроля и самооценки; обучение учащихся рефлексии; обучение целеполаганию (приемам последовательности, классификации)
Поскольку работа в Сети предполагается самостоятельная, то и результаты этой работы оцениваются самостоятельно на основе выданных компьютером баллов. А что касается учебной задачи и учебных действий, модули в ДО могут быть построены по принципу пошагового решения — тем самым учащийся осознает логику и последовательность действий при решении данных задач. С другой стороны, в СДО учащиеся могут проходить модули в той последовательности и в том количестве, как они этого хотят. Поэтому приемам последовательности, классификации они учатся методом проб и ошибок. То есть речь идет не об обучении, а о самообучении.
11. Использование приемов внешней и внутренней дифференциации
Достигается путем введения разноуровневых заданий, а также заданий на различную деятельность и ведущую модальность.
12. Обеспечение дозированности помощи взрослого ученикам (в соответствии с зоной ближайшего развития)
Дозированная помощь может быть реализована в виде подсказок, которые становятся доступными только после определенного числа попыток самостоятельного решения задачи.
13. Ориентация учащихся на освоение процесса обучения, а не стремление к заданным извне результатам
Этот пункт несколько неоднозначен. По мнению авторов, извне заданные результаты помогают понять, к чему нужно стремиться. Ведь учащийся может старательно и по правилам выполнять задание, но выполнить его неправильно. Указание на то, что результат, полученный учащимся, не соответствует требуемому, стимулирует к дальнейшему поиску правильного решения. Что касается извне заданных показателей знаний, умений и навыков (ЗУНов), то они — тоже как планка, к которой надо стремиться и, возможно, даже поднять ее выше, но каждый учащийся достигает на этом пути своих собственных высот, тех, на ко-
торые он способен, и следует относиться к этим высотам с уважением, даже если они не соответствуют образцу.
Справедливости ради следует отметить, что реализация этой характеристики в ДО затруднена, поскольку ДО-модули редко направлены на выявление способа, которым пользовался учащийся для достижения результата.
14. Создание ситуации успеха
В случае, когда учащийся не справляется с заданием в ДО, ему предлагается более простое задание, с которым тот уже справляется. Тем самым учащийся осознает, что он просто не понимал какой-то вещи, которая после выполнения более простого задания стала очевидна, и он выполняет задание, с которым сразу не справился. Подбор нужных заданий осуществляется либо автоматически, либо преподавателем, курирующим ДО-курсы.
15. Создание ситуации нравственного выбора; поощрение творческой активности учащихся; ориентация на развитие интеллектуальных умений, а не только на запоминание учебной информации; поощрение инициативы и активности учащихся; поощрение познавательной активности учащихся
Эта характеристика реализуется путем введения заданий проблемного содержания и соответствующей постановкой вопроса.
16. Использование сюжетно-ролевых игр, элементов тренинга, анализ ситуаций и/или их моделей
Реализуется в виртуальных лабораториях, электронных учебных играх и т.д.
17. Стремление к обогащению образовательного процесса позитивными эмоциями (ситуации успеха, доброжелательность, благоприятный психологический климат и т.д.)
Положительный эмоциональный настрой на работу создается в СДО с помощью приветственного "слова", а также яркими радостными цветами, музыкой и т.п. Также можно использовать учебные модули с комментариями "псевдопреподавателя", когда эти самые комментарии выдает компьютер в соответствии с тем, насколько правильно выполнено задание. Проведенное авторами исследование показало, что эмоционально окрашенные модули студентами востребованы значительно меньше, нежели школьниками [11].
18. Формирование опыта и стремления определять собственное отношение к явлениям, событиям, людям
Поскольку дистанционное обучение предполагает "общение" с компьютером один на один, то возможность приобщиться к чужому мнению возникает лишь в том случае, когда учащийся интересуется таковым в чатах, по ICQ, E-mail и т.д. Если же он, т.е. учащийся, не пользуется этими ресурсами, то на любой вопрос, заданный ему в СДО,
у него складывается исключительно свое мнение. А если пользуется — то это тоже неплохо, поскольку способствует активному поиску нужной информации.
19. Формирование стремления к достижению успеха, а не к избеганию неудач
Поскольку неудачи никак не караются в Сети (если это не делать специально), а успехи приводят к переходу на "более высокий уровень", то эта игровая мотивация и способствует стремлению к достижению успеха, а не к избеганию неудач.
20. Создание ситуаций включенности учащихся в общественно полезную деятельность, их причастность к процессам и явлениям, значимым для них, коллектива, общества
Создав или найдя какой-то полезный учебный ресурс в Сети, учащиеся могут им "поделиться" с другими. Кто из современных студентов не скачивал отсканированные конспекты лекций или краткие ответы на экзаменационные ответы и т.п.?
21. Приоритет диалогических форм учебной деятельности
Диалогические и полилогические формы учебной деятельности в
Сети возможны, но не приоритетны, наоборот, здесь на первом месте стоит именно самостоятельная "монологичная" работа.
22. Организация сотрудничества педагога и учащихся; организация сотрудничества учащихся между собой (в том числе обеспечение взаимопомощи, организация групповых самостоятельных работ); возможность задавать вопросы и поощрение педагогом данной формы активности
Возможно, например, в чате, ICQ или по E-mail, а также в форме ведения совместных проектов, но сведено к минимуму.
23. Оптимальное соотношение фронтальных и индивидуальных форм организации учебной деятельности
Индивидуальные формы организации учебной деятельности доминируют.
24. Использование вариантов организации учебной работы, обеспечивающих зависимость результатов групповой и индивидуальной работы от деятельности партнеров; акцентирование важности участия и мнения каждого в деятельности группы
Реализация этой характеристики в ДО затруднена. Реализуется в командных состязаниях в электронных учебных играх, а также при выполнении командных учебных проектов в учебных программах.
25. Заинтересованная реакция педагога на предложения, пожелания и замечания учащихся
Особенно при первом использовании разработанных ДО-курсов методисты, преподаватели и программисты стремятся получить как можно больше предложений, пожеланий и замечаний учащихся, чтобы учесть их при последующем использовании.
8 ВМУ, педагогическое образование, № 2
26. Установка на учащегося как на субъект образовательного процесса, как на личность, индивидуальность; признание самобытности и уникальности каждого учащегося
Такая установка закладывается разработчиками ДО-курсов. Реа-лизовываться это может в виде уважительных комментариев "псевдопреподавателя" в ответ на выполненные ДО-модули.
27. Безоценочная позиция — принятие учащихся и ситуации как данности
Если специально не имитировать оценочные комментарии реального преподавателя, компьютер сам будет выдавать сухие цифры, без придания им негативного или позитивного смысла.
28. Приоритетность конструктивной функции педагога (обеспечивающей собственную активность учащегося) в противовес контролирующей
Реализуется с помощью комментариев "псевдопреподавателя".
29. Доверительная позиция; склонность выражать собственное мнение
Неодназначный пункт. Если преподаватель уважаем и любим учащимися, его мнение может сильно повлиять на их собственные. Поэтому во избежание конформизма преподавателю стоит с осторожностью высказывать свое собственное мнение. В ДО же реализация этой характеристики затруднена, но возможна благодаря введению комментариев " псевдопреподавателя ".
Из представленного рассмотрения психолого-дидактических характеристик, обеспечивающих личностно ориентированную направленность урока в ДО, следует вывод о том, что личностно ориентированный подход может быть с успехом реализован и в Сети, однако требует серьезной доработки как технических возможностей СДО, так и методической разработки принципов личностно ориентированного подхода применительно к Сетевому обучению2.
Список литературы
1. Загорский В.В. Воспитать ученого // Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс]: междунар. науч. пед. Интернет-журнал с библиотекой-депозитарием / Под патронажем Российской академии образования и ГНПБ им. К.Д. Ушинского (URL: http://www.oim.ru/reader@nomer=342.asp 20.12.2010)
2 Доступ к примерам дистанционных личностно ориентированных модулей СДО ОРОКС по курсу общей и неорганической химии для учащихся нехимических специальностей предоставляется по запросу, отправленному автору статьи по E-mail. Данные модули разработаны автором статьи под руководством профессора В.В. Загорского и применяются в обучении учащихся 10— 11 -х классов Специализированного учебно-научного центра МГУ (СУНЦ МГУ, интернат им. А.Н. Колмогорова) и студентов отделения биофизики биологического факультета и факультета биоинженерии и биоинформатики МГУ (1 курс, 1 семестр)).
2. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. 272 с.
3. Личностно ориентированное обучение / Сост. Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская М.: СГУ, 2005. 263 с.
4. Лукьянова М.И., Разина Н.А., Абдуллина Т.Н. и др. Личностно ориентированный урок: конструирование и диагностика. М.: Центр "Педагогический поиск", 2006. 176 с.
5. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Личностно ориентированный подход к образованию: обоснование и сущность. Ульяновск: ИПК ПРО, 1999. 28 с.
6. Войскунский А.Е. Я говорю, мы говорим... М.: Знание, 1990. 238 с.
7. Российская ассоциация искусственного интеллекта (URL: http://www.raai.org 27.10.2010).
8. Association for the Advancement of Artificial Intelligence (URL: http://www.aaai.org/home.html 27.10.2010).
9. Суворова Е.Е. Оценка достоверности результатов сетевых контрольных работ по химии: аттестационная работа студентки ФПО МГУ имени М.В. Ломоносова. М., 2010.
10. Государственный научно-исследовательский институт информационных технологий и телекоммуникаций (URL: http://www.ict.edu.ru 27.10.2010).
11. Давыдова Н.А., Загорский В.В., Корнеева Л.Х. Эмоциональный фон в контрольных материалах системы ДО: мнения и предпочтения студентов и школьников // Сб. мат-лов XV Всероссийской научно-методической конференции "Телематика'2008", Санкт-Петербург, 23—26 июня 2008 г. Секция D: Информационные ресурсы и технологии в образовании. СПб, 2008. С. 425—427.
PERSONALITY-CENTRED APPROACH IN THE NETWORK EDUCATION
N.A Davydova
The possibility of realization the personality-centered approach of a lesson in the Network is discussed. Basic terms are cited. References on examples of application of the personality-centered approach in the Network are given.
Key words: personality-centered education, psycho-didactic characteristics, e-learning, network education.
Сведения об авторе
Давыдова Надежда Александровна — аспирантка факультета педагогического образования МГУ имени М.В. Ломоносова. Научный руководитель — кандидат химических наук, доктор педагогических наук, профессор СУНЦ МГУ, старший научный сотрудник химического факультета МГУ имени М.В. Ломоносова Вячеслав Викторович Загорский. Тел. (495) 939-13-13. 8-926-113-73-24; е-mail: davydova@phy-sics.msu.ru
