CC BY
71
УДК 36+378
ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЙ ПОДХОД КАК ЦЕЛЕПОЛАГАЮЩИЙ В ФОРМИРОВАНИИ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТА -БУДУЩЕГО СОЦИАЛЬНОГО РАБОТНИКА
© Анастасия Александровна ДРУЖИНИНА
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной работы, ювенологии и управления в социальной сфере, e-mail: [email protected]
Рассматривается личностно-ориентированный подход, анализируется его применение в исследовании процесса формирования управленческой культуры будущего социального работника.
Ключевые слова: личностно-ориентированный подход; образовательная среда; социальная работа; управленческая культура будущего социального работника.
В современных условиях усиливаются требования общества, государства, работодателей к качеству подготовки специалистов как инициативной и деятельной личности, способной непрерывно пополнять запасы профессиональных знаний и умений, грамотно ставить цели своей профессиональной деятельности и достигать их, творчески подходить к своему делу, обладать управленческой культурой.
Современный социальный заказ на подготовку кадров социальной сферы связан с требованиями не только к функционально -операциональным характеристикам субъекта трудовой деятельности, но и с требованиями к личностно-профессиональным, из них - к творческой самостоятельности, способности решать управленческие задачи в изменяющихся социальных условиях, в целом к их управленческой культуре.
Вузовская подготовка социального работника нацелена на формирование активной творческой личности, обладающей энергичной гражданской позицией, ориентированной на защиту интересов человека труда, соблюдение конституционных прав и гражданских свобод и способной активно влиять на общественное согласие, политическую стабильность и устойчивое социальное развитие системы.
Формирование управленческой культуры социального работника как сущностной силы и ресурса профессионала требует применения в вузовской подготовке как базового личностно-ориентированного подхода.
Основываясь на работе Э.Ф. Зеера [1, с. 281-282], выделяем основные концептуальные положения личностно-ориентированного высшего образования:
- личностно-профессиональное развитие - главная цель подготовки специалиста;
- субъектами подготовки являются: студенты, преподаватели, супервизоры-практики;
- критериями эффективной организации подготовки выступают параметры личностного и профессионального развития, интегрированные в показатели профессиональной компетентности; оценка их возможна в процессе мониторинга;
- в качестве уровней педагогического проектирования рассматриваются личностно-ориентированная образовательная система, процесс, ситуация;
- социально-профессиональные особенности личности педагога интегрируются в содержание и технологии обучения, становятся факторами личностно-профессионального развития студентов, становления авторских учебных дисциплин;
- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности студента приводит к изменению соотношения нормативных требований к результатам образования, выраженных в госстандартах образования, и требований к самоопределению, самообразованию, самостоятельности и самореализации в учебно-профессиональных видах труда. Стандарт образования не цель, а средство, определяющее направление и границы ис-
пользования содержания образования как основы профессионального развития личности;
- технологии образовательного процесса должны, обеспечивая реализацию стандарта, создавать условия для полноценного соразвития всех субъектов образовательной среды.
Необходимо отметить, что существует ряд личностно-ориентированных концепций (С.Я. Батышев, Е.В. Бондаревкая, Э.Ф. Зеер,
В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Именно эти концепции в современных условиях, несмотря на их многообразие, являются ведущими и обеспечивающими гуманизацию вузовской среды.
Личностно-ориентированная парадигма «позволяет по-новому увидеть функцию методологии педагогики в обосновании педагогических проектов, назначение которой состоит в этом случае в тестировании концептуальных и эмпирических средств исследования проблем образования на предмет их соответствия природе личностно-ориентированной учебно-профессиональной деятельности». В.В. Сериков подчеркивает необходимость создания условий для реализации личностно-развивающих функций образовательного процесса. Личностные функции -это те проявления человека, которые реализуют социальный заказ «быть личностью» [2, с. 17].
Переход к личностно-ориентированному образованию предполагает, по мнению Е.В. Бондаревской, в качестве основополагающего условия создание социокультурной среды [3].
С учетом данной позиции личностноориентированная вузовская подготовка социальных работников предполагает проектирование образовательной среды, в которой есть потенциальные условия для развития и самореализации личности.
В педагогике образовательная среда определяется в различных контекстах:
- возможности для создания условий образования, воспитания и развития;
- сферы педагогического влияния на среду;
- совокупности факторов, компонентов, параметров, проектируемых на уровне системы социальных институтов.
Нам близка позиция В.А. Ясвина о том, что «среда обеспечивает возможности для
создания условий, способствующих воспитанию и развитию», поэтому важно выделение наиболее значимых элементов, содержащихся в образовательной среде, которые выражают ее образовательный потенциал [4].
Мы согласны с позицией Н.В. Гарашки-ной о том, что подготовка специалистов социальной работы в вузе - это образовательно-профессиональная среда, содержащая возможности для самореализации личности в образовательной и профессиональной деятельности, характеристиками которой являются:
- управляемость и самоорганизация, позволяющие эффективно взаимодействовать всем субъектам и адаптироваться к условиям социума;
- социокультурная, гуманистическая сущность как условие личностно-профессионального развития специалиста социальной работы;
- полисубъектность как многообразные способности субъектов образовательно-профессиональной среды (в вузе, социальной сфере, социальной политике на региональном, местном уровнях), обеспечивающие создание и реализацию социальных и образовательных проектов;
- открытость как активная форма взаимодействий субъектов, позволяющая расширять внешние связи;
- поликомпетентность как показатель качества подготовки и интегральный показатель ресурсов среды, обеспечивающий способность решать образовательные и профессиональные проблемы личности и социума [5, с. 37].
Личностно-ориентированная организация учебно-пространственной среды включает:
- контроль и оценку обучаемости и способов учебно-познавательной деятельности студентов;
- интегративные, многофункциональные формы организации: творческие мастерские, проблемные лаборатории, конструкторско-проектные бюро, групповые формы работы [6, с. 131-132].
Личностно-ориентированное образование рассматривается учеными как современное развитие традиционной для отечественной педагогики гуманистической парадигмы, как, прежде всего, становление человека, обретение им себя, своего образа: неповтори-
мой индивидуальности, духовности, творческого начала. Образовать человека - значит помочь ему стать субъектом культуры, в том числе и профессиональной культуры.
Соответственно, личностно-ориентированная среда вуза должна быть нацелена на поддержку становления студента как субъекта общей и профессиональной культуры.
Личностно-ориентированный подход позволил рассматривать процесс формирования управленческой культуры будущего социального работника в вузе как часть непрерывного личностно-профессионального становления.
Адаптируя принципы С.Я. Батышева [6] и И.С. Якиманской [7], считаем, что личностно-ориентированными принципами формирования управленческой культуры будущего социального работника в образовательной среде вуза являются принципы:
- приоритета индивидуальности (самоценность субъектов среды как активных носителей субъектного опыта в управленческой деятельности);
- опоры на субъект-субъектные отношения (данные отношения - основа деятельности, общения всех субъектов образовательной среды);
- учета предшествующего субъектного опыта (при конструировании содержания образовательных программ, образовательных технологий следует учитывать предшествующий субъектный опыт каждого субъекта среды);
- расширения возможностей образовательной среды для развития субъектного опыта (развитие студента как личности идет не только путем овладения им нормативно установленной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития).
В ходе исследования была разработана модель формирования управленческой культуры будущего социального работника. При ее разработке использовался ряд методологических подходов: как целеполагающий -личностно-ориентированный подход, как организационный - средовой подход, как технологический - контекстный и как результативный - компетентностный подходы к формированию управленческой культуры будущего социального работника.
Процесс целеполагания в вузовской подготовке на основе личностно-ориентированного подхода позволяет ставить цель, видеть средства (технологии) и результат в контексте становления личности и компетентности будущего профессионала.
Важной является позиция Н.В. Гарашки-ной о том, что технологический компонент дидактических проектов в вузе реализует условия становления компетентностного опыта: рассмотрение познавательных проблем в контексте профессиональной ситуации; вариативность образовательных маршрутов, позволяющих студентам проявить творческие способности; моделирование профессиональных ситуаций посредством логики усложняющихся учебных задач, система которых обеспечивает достижение требуемого уровня компетенции; возможность привлечения опыта из различных сфер науки, технологии и жизнедеятельности студентов в соответствии с целями достижения соответствующего уровня образования; возрастание роли собственного стиля, подхода, своей «системы» познавательной и практической профессиональной деятельности обучаемых при переходе с одного уровня образования на другой [8, с. 122].
Процесс подготовки специалистов социальной работы строится на основе содержательно-процессуальной модели, включающей содержание образования и личностноориентированные технологии [6, с. 154].
Содержание процесса формирования управленческой культуры социального работника в образовательной среде вуза включает инвариантную (стандартную) и вариантную (личностно-ориентированную, связанную с самостоятельной деятельностью студента) составляющие.
Именно личностно-ориентированные
технологии позволяют дифференцированно формировать управленческую культуру как способность решать личностные, социальные и технологические проблемы, стимулируют субъектность и стремление к саморазвитию студентов.
К личностно-ориентированным педагогическим технологиям А.М. Новиков относит:
- технологии кооперативного (взаимо-содействующего) обучения в условиях имитационно-игровой ситуации при разработке
интегративных проектов и выполнении комплексных заданий;
- технологии саморегулируемого обучения при помощи метода проектов, направляющих текстов, когнитивного инструктирования;
- технологии диалогичного обучения как фактора актуализации смысло-ориенти-рующей, рефлексивной и критической функций личности [9].
Стандарт обеспечивает базу содержания образования, а личностно-ориентированное содержание - это среда, позволяющая его освоить.
Проектирование содержательных модулей внешней среды предполагает выделение фундаментальных образовательных объектов, системообразующих понятий, принципов, закономерностей с одновременной разгрузкой за счет второстепенного материала, связанного, например, с тем, что социальная информация устаревает в течение трех лет, в связи с влиянием новых средств и технологий деятельности (Интернет, СМИ).
В ходе исследования разработано содержание учебно-методических комплексов по дисциплинам, предполагающее комплект документации по планированию учебного процесса с учетом требований Государственных образовательных стандартов по специальности и по бакалавриату (Маркетинг в социальной работе, Психология управления).
К профессиональной подготовке специалистов социальной работы в вузе относится не только теоретическое обучение в рамках учебных курсов, но и практическое обучение, включающее прохождение профессиональной практики, а также собственно учение студентов и приобретение профессионального опыта, культурного и личностного смысла будущей профессиональной деятельности, развитие личностных, социальных, профессиональных способностей во всех видах деятельности: волонтерская, самостоятельная работа, участие в исследовательских проектах, культурно-досуговой и другой общественно-полезной деятельности, которая целенаправленно организуется вузом, а также всеми другими субъектами образовательной среды.
В концепции контекстного обучения А.А. Вербицкого [10], которое активно используется в социальном образовании, еди-
ницей задания содержания образования выступает не «порция информации», а проблемная ситуация, отражающая профессиональную деятельность во всей своей предметной и социальной неоднозначности. Достоинством этого подхода является то, что система учебных проблемных ситуаций несет в себе возможности развертывания содержания обучения в его динамике путем задания сюжетной канвы моделируемой профессиональной деятельности.
Содержание знаково-контекстного обучения, распределенное в формах собственно учебной, квазипрофессиональной и учебнопрофессиональной деятельности, должно проектироваться так же, как, соответственно, предмет учебной, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности [10, с. 64].
Содержательная компонента процесса формирования управленческой культуры будущего социального работника в образовательной среде вуза имеет существенные особенности, т. к. субъекты образовательной среды с самого начала ставятся в деятельностную позицию, активизируется их мотивация на развитие всех параметров управленческой культуры с учетом проведенной входной диагностики.
Важную роль в формировании управленческой культуры будущего специалиста играет технология организации научноисследовательской работы студентов, которая актуализирует полученные знания, дает опыт отношений в конкретных ситуациях при решении сложных задач практики.
В отличие от традиционных занятий в случае практико-ориентированной направленности обучения и контекстного обучения, студент играет роль не пассивного объекта внешнего педагогического воздействия, а становится активным субъектом познавательного процесса. Овладев методами научного исследования, будущий специалист социальной работы приобретает комплекс профессиональных умений, способствующих осуществлению наукоемких технологий социального управления (диагностика, прогнозирование, моделирование, экспертиза, проектирование).
Научно-исследовательская работа студентов, как неразрывная составляющая учебного, научного и практического процессов,
органически связана с разнообразными формами деятельности, поскольку предполагает работу со специальной литературой, подготовку рефератов, выполнение проектных работ исследовательского плана; участие в олимпиадах, конкурсах, выставках; участие в студенческих семинарах и научных конференциях; организацию научно-образовательных мероприятиях, организацию научноисследовательской практики; выполнение выпускной квалификационной работы исследовательского плана; подготовку научных публикаций; участие в выполнении научноисследовательских проектов (договоры с предприятиями, научные гранты); проведение исследовательской и проектной работы в рамках учебно-научных и учебно-производственных центров и лабораторий; работу в лабораториях, кружках, студенческих научных центрах; работу в проектных и конструкторских бюро; участие в работе студенческого научного общества.
Участие студента в деятельности научных центров, лабораторий, кружков, студенческих научных обществах позволяет ему самоутвердиться, адаптироваться к коллективному творчеству, научиться работать в команде, формирует управленческие и социальные компетенции, развивает способности саморазвития.
Технология организации волонтерской деятельности студентов также позволяет формировать параметры управленческой культуры будущего социального работника, прежде всего, умения планировать и организовывать волонтерскую деятельность, оптимально использовать формы и методы привлечения и обучения волонтеров, реализации волонтерских проектов и программ.
Участие в волонтерских проектах дает возможность студенту личностно самоутвердиться, позволяет выстроить взаимоотношения с коллективом, проявить свои организаторские и лидерские способности, научиться быть терпимым, научиться регулировать степень критического отношения к себе и окружающим.
Личностно-ориентированное образование «должно включать все, что нужно человеку для строительства и развития собственной личности. Поскольку образцом в этом процессе выступает человек культуры, «строителю» личностного образа нужно рас-
полагать большим набором ценностей, знаний, способов деятельности, самопознания, самоуправления и т. д., чтобы выбрать то, что ему нужно и не упустить то, что должно» [3, с. 103]. Это означает, что содержательный и технологический компоненты объединены в один компонент образовательной среды.
М.В. Кларин отмечает, что личностный опыт может приобретаться в сфере интеллектуально-познавательного поиска, если таковой превращается в поиск знания, наделенного личностным смыслом; в процессе коммуникативно-диалогической деятельности, если таковая ведет к выработке и апробации собственной жизненной позиции; в сфере эмоционально-личностных проявлений при поиске личностных смыслов, выработке и переживании ценностных аспектов различных действий и отношений. Важнейшим источником личностного опыта является апробация новых ролей, творчества в сфере выбора жизненных целей, проектов, способов самореализации [11, с. 145].
Это обеспечивает образовательная среда вуза, в которой личностно-ориентированное содержание может быть задано на основе моделей ситуаций, которые актуализируют проявление личностных качеств и управленческой компетентности студента. В этом специфическая особенность личностно ориентированного содержания: оно не может задаваться в отрыве от технологий его осуществления.
Содержательно-технологический компонент формирования управленческой культуры будущего социального работника в образовательной среде связан с инвариантными и вариативными модулями, включающими личностно-ориентированные задания студенту как субъекту образовательной среды.
В ходе исследования разрабатывались личностно-ориентированные ситуации, в основе которых лежит фрагмент содержания образования, включающий проблемную ситуацию, ориентировочную основу решения (понятия, принципы, способы, алгоритмы управленческих технологий в социальной работе) и собственно личностный компонент, заданный явно как специальная информация или неявно через особый тип открытого задания.
Согласны с позицией А.М. Новикова о том, что каждая конкретная педагогическая
задача реализуется своей технологией. В то же время рассматриваются общие педагогические технологии как обобщенные описания тех или иных подходов в построении педагогических систем, как своего рода «конструкторы», из элементов которых строятся конкретные технологии [9].
Таким образом, личностно-ориентированный подход как основа педагогического целеполагания процесса формирования управленческой культуры студента - будущего социального работника позволил разработать модель данного процесса в контексте личностно-профессионального развития, определить образовательно-воспитательные технологии, критерии и показатели сформи-рованности управленческой культуры как личностного ресурса.
1. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. Москва; Воронеж, 2003.
2. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград, 1994.
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов н/Д, 2000.
4. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1997.
5. Гарашкина Н.В. Проектирование социального образования в вузе: концепция, модель, технология реализации. Тамбов, 2004.
6. Профессиональная педагогика / под ред.
С.Я. Батышева, А.М. Новикова. М., 2010.
7. Якиманская И.С. Технология личностноориентированного обучения в современной школе. М., 2000.
8. Гарашкина Н.В. Проектирование учебных
программ в системе вузовской подготовки будущих социальных работников: компе-
тентностный подход // Вестник Тамбовского университета. Серия Гуманитарные науки. Тамбов, 2011. Вып. 1 (93). С. 120-123.
9. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе: парадоксы, наследия, векторы развития. М., 2000.
10. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.
11. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М., 1994.
Поступила в редакцию б. 1Q.2Q12 г.
UDC 36+378
PERSON-CENTERED APPROACH AS PURPOSEFUL APPROACH IN FORMATION OF ADMINISTRATIVE CULTURE OF STUDENT - FUTURE SOCIAL WORKER
Anastasia Aleksadrovna DRUZHININA, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Candidate of Education, Senior Lecturer of Social Work, Juvenology and Management in Social Sphere Department, e-mail: [email protected]
The person-centered approach is considered, its application in research of process of formation of administrative culture of future social worker is analyzed.
Key words: person-centered approach; educational environment; social work; administrative culture of future social worker.
