CC BY
109
УДК 371.12+371.15+316.6
Личность педагога и психологический климат в коллективе
Ю. Е. Гусева
https://orcid.org/0000-0002-5815-4227 [email protected]
К. М. Николаева
https://orcid.org/0000-0003-0355-8782 [email protected]
Teacher's personality and psychological climate in the team
Ju. E. Guseva K. M. Nikolaeva
Аннотация
Аннотация. В статье поднимается вопрос о целесообразности повышения квалификации педагогов в формате супервизий и балинтов-ских групп. Актуальность данного исследования связана с необходимостью обоснования расширения подхода к пониманию компетентности педагога. Проблема исследования отражается в том, что непрерывный образовательный маршрут педагога в настоящий момент предполагает регулярное повышение квалификации в рамках преподаваемых дисциплин. Однако овладение профессиональными компетенциями не должно ограничиваться профессиональными знаниями, умениями и навыками, а должно быть направлено и на личностный рост педагога.
Цель эмпирического исследования - изучение влияния стиля педагогического общения на психологический климат в начальных классах и взаимосвязи личностных характеристик педагогов со стилем педагогического общения.
Методология (материалы и методы). В исследовании использовались такие методы исследования, как наблюдение, опрос (анкетирование), социометрия, психологическое тестирование с применением психодиагностических методик: методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке» Л. А. Регуш; методика «Стиль педагогического общения учителей» А. Б. Майского и Е. Г. Ковалевой; «Сокращенный многофакторный
опросник для исследования личности» (СМОЛ), адаптатация В. П. Зайцева; экспресс-методика изучения социально-психологического климата в коллективе под авторством О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто. Всего в эмпирическом исследовании приняло участие 651 человек: 19 педагогов и 632 ученика.
Результаты. Доказано влияние стиля педагогического общения на психологический климат в школьном коллективе. Выяснено, что либеральный стиль педагогического общения в большей степени способствует возникновению неблагоприятного психологического климата, демократический стиль является основой для формирования благоприятного климата в классе. Доказана взаимосвязь между личностными качествами педагога и предрасположенностью к использованию стиля педагогического общения: педагоги с повышенной тревожностью склонны к либеральному стилю педагогического общения, педагоги, отличающиеся оптимизмом, склонны к демократическому стилю. Обозначена и аргументирована значимость осознанности, рефлексии и личностного роста педагогов как фактора повышения эффективности профессиональной деятельности.
Abstract
The article raises the question of the advisability of continuing education of teachers in the format of supervision and Balint groups. The relevance of this research is associated with the need to justify the expansion of the approach to under-
standing the competence of the teacher. The research problem is reflected in the fact that the teacher's continuous educational route at the moment involves regular training in the framework of the taught disciplines. However, mastery of professional competencies should not be limited to professional knowledge, skills, but should also be aimed at the personal growth of the teacher.
The goal of research is to study the influence of the style of pedagogical communication on the psychological climate in the elementary grades and the relationship of the personal characteristics of teachers with the style of pedagogical communication.
Methodology. The study used research methods such as observation; survey (questionnaire); soci-ometry; psychological testing using psychodiagnostic techniques: "a technique for observing the verbal effects of a teacher in a lesson" by L. A. Regush; methodology "The style of teachers ' pedagogical communication" by A. B. Maysky and E. G. Kovaleva; "Abbreviated multifactor questionnaire for personality research" adaptation by V. P. Zaitseva; express methodology for studying the socio-psychological climate in a team under the authorship of O. S. Mikhalyuk and A. Yu. Sha-lito. A total of 651 people participated in the empirical study: 19 teachers and 632 pupils.
Results. The influence of the style of pedagogical communication on the psychological climate in the school team is proved. It was found out that the liberal style of pedagogical communication contributes to the emergence of an unfavorable psychological climate; the democratic style is the basis for the formation of a favorable climate in the classroom.
The relationship between the personal qualities of the teacher and the predisposition to use the style of pedagogical communication is proved: teachers with increased anxiety are inclined to the liberal style of pedagogical communication; teachers who are optimistic are prone to a democratic style. The importance of awareness, reflection and personal growth of teachers as a factor in increasing the effectiveness of professional activity is identified and argued.
Ключевые слова: педагог, образование, повышение квалификации, повышение квалификации педагогов, стиль педагогического общения, рефлексия, личностные особенности педагога, психологический климат.
Keywords: teacher, education, advanced training, advanced training of teachers, style of pedagogical communication, reflection, personal characteristics of teacher, psychological climate.
Введение
В современном обществе возрастают и переосмысливаются требования к уровню квалификации педагогов. Повышение качества образования определяется не только формальными критериями, такими как содержание программ, наличие необходимого оборудования, но и качеством подготовки педагогических кадров. В связи с этим высокие требования к уровню профессиональной подготовки, квалификации педагога являются оправданными и становятся необходимым компонентом повышения уровня образования в целом. Эффективность профессиональной деятельности педагога определяется не только уровнем профессиональной компетентности, но и личностными особенностями педагога, которые влияют на то, как педагог взаимодействуют с учащимися, какие интервенции использует, каким образом способствует формированию психологического климата в коллективе и т. д. Таким образом, в современных условиях становится актуально не только изучать влияние личностных особенностей педагога на образовательный процесс в целом и воспитанников в частности, но и искать возможности повышения профессиональной компетентности педагога не только в русле преподаваемых дисциплин, но и через личностный рост, рефлексию педагогов. Таким способом повышения квалификации могут стать для педагога супервизии и балинтовские группы, которые распространены и доказали свою эффективность как способ повышения квалификации психологов и социальных работников.
Обзор литературы
В настоящий момент много внимания уделяется системе повышения квалификации педагогов, создаются концептуальные теоретические модели повышения квалификации, описывается и обосновывается структура повышения квалификации педагогических кадров [1; 2]. Меняющийся мир, меняющаяся система образования требуют изменений и в системе повышения квалификации педагогов, в связи с этим актуальным становится вопрос о совершенствовании системы повышения квалификации педагогов и о возможных из-
менениях в этой системе [3-5]. Повышение квалификации в рамках непрерывного образования взрослых создает условия для появления новых форм образования взрослых. Условия технического прогресса становятся фактором изменения самой структуры и возможностей в образовании взрослых, появляются дистанционные формы обучения, которые доказывают свою эффективность. Одной из новых форм повышения квалификации взрослых являются вариативные образовательные программы, позволяющие решить конкретные актуальные запросы педагогов, связанные с профессиональной деятельностью [6].
Отдельного внимания заслуживает специфика профессиональной деятельности педагога. Профессия педагога относится к сфере «человек - человек», то есть, основа деятельности педагога - это взаимодействие с другими людьми. В связи с этим встает вопрос о том, что профессиональный рост педагога связан не только с его профессиональными качествами как специалиста, но и личностными характеристиками. Повышение квалификации может и должно рассматриваться как фактор личностного роста педагога [7]. Личностные особенности педагога, его отношение к действительности, переживания и др. оказывают существенное влияние на педагогический процесс. Таким образом, основной фокус внимания при обсуждении вопроса о повышении квалификации педагогов смещается с профессиональных качеств на интеграцию профессиональных и личностных качеств педагога. Каждый педагог, придерживаясь общих закономерностей и принципов организации образовательного процесса, обладает собственными нормами и правилами, способами осуществления профессиональной педагогической деятельности, общения, поведения, рефлексии, а также индивидуальным стилем преподавания, воспитания и развития обучаемых. Личностные особенности педагога в полной мере проявляются в рамках педагогического процесса, будь то взаимодействие с воспитанниками, родителями и коллегами или подача материала на уроке. Личностные особенности педагога, его переживания становятся основой для построения системы взаимоотношений «педагог - ученик» и способствует формированию личностных особенностей обучающихся, их психологического благополучия, социальных установок, особен-
ностей поведения, а также психологического климата в детском коллективе.
В настоящий момент не вызывает сомнения значимость формирования в любом коллективе благоприятного психологического климата, будь то производственный коллектив, школьный класс или другая малая группа [8-10]. Для естественно-гармоничного личностного развития ребенка необходимо создать определенные условия, система которых и является «психологическим климатом». Только в благоприятном психологическом климате возможно эффективное взаимодействие школьников, способствующее всестороннему и гармоничному развитию личности. Современная школа оказывает большое влияние не только на уровень образовательной подготовки учеников, но и на их психологическое благополучие, создавая условия для успешного обучения, личностного становления и развития способности быть членом коллектива. Все это обуславливает высокие требования к личности учителя, в частности к его умению организовать совместную деятельность учащихся и свою с учащимися в урочной и внеклассной работе [11]. Эффективность педагогического воздействия учителя определяется тем, в какой степени он опирается на познавательную активность учащихся и как ее использует, как выстраивает и оптимизирует отношения в учебном коллективе. Одним из показателей профессиональной компетенции учителя по праву считают психологический климат в классе, отражающий степень эмоционального благополучия в среде, где развивается групповая деятельность. Известно, что на формирование психологического климата влияет профессионализм учителя и, в частности, его личностные качества.
Благоприятный климат позволяет ребенку быть оптимистичным, активным, работоспособным и эффективно усваивать учебный материал, развиваться естественным путем в поддерживающей атмосфере [12]. Нездоровый психологический климат, напротив, создает препятствие для личностного становления ребенка, провоцирует проявление и развитие таких негативных явлений как школьное насилие в виде физического, вербального и психологического воздействия [13-16]. В связи с этим оказывается значимым изучать факторы формирования психологического климата в детских коллективах, обращая внимание на личностные особенности педагогов и стиль педагогического общения.
Методология (материалы и методы)
В исследовании нами использовались следующие методы эмпирического исследования:
1) наблюдение;
2) опрос (анкетирование);
3) социометрия;
4) психологическое тестирование с применением психодиагностических методик:
- Методика наблюдения за словесными воздействиями учителя на уроке» Л. А. Регуш;
- Методика «Стиль педагогического общения учителей» А. Б. Майского и Е. Г. Ковалевой;
- «Сокращенный многофакторный опросник для исследования личности» (СМОЛ), адапта-тация В. П. Зайцева;
- Экспресс-методика изучения социально-психологического климата в коллективе под авторством О. С. Михалюка и А. Ю. Шалыто.
В рамках данного исследования были выдвинуты следующие гипотезы:
1) стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на психологический климат в начальных классах;
2) стиль педагогического общения педагога взаимосвязан с его личностными особенностями учителя;
3) в классе, где ведущим стилем общения учителя с детьми является демократический стиль, взаимоотношения между учащимися складываются более гармонично, а наиболее неблагоприятным является либеральный стиль педагогического общения.
Описание выборки и места проведения эмпирического исследования.
Эмпирическое исследование проводилось на базе МОУ «Лицей № 1» г. Всеволожска Ленинградской области. В исследовании принимали участие ученики 19 классов начальной школы и их педагоги (классные руководители). Всего в эмпирическом исследовании принял участие 651 человек: 19 педагогов и 632 ученика. Педагоги, женщины (19 испытуемых) в возрасте от 24 до 52 лет, имеющие высшее педагогическое образования, со стажем профессиональной деятельности от 2-х до 29 лет. Младшие школьники 19 начальных классов в возрасте от 6 до 11 лет, являющиеся учениками с 1 по 4 класс (из них 299 мальчиков и 333 девочки).
Результаты и их описание
Стиль педагогического общения и его проявление в способах педагогического воздействия педагога.
Профессиональная деятельность педагога принадлежит к сфере «человек-человек».
В связи с этим, одной из ведущий компетенций педагога является коммуникативная, предполагающая наличие способности передать свои знания и умения учащимся, инициировать взаимодействие, вести в диалог, задавать вопросы, сознательно принимать решения, аргументировано отстаивать свою точку зрения. Педагог, осуществляя педагогическое воздействие, оказывает влияние на психологическое состояние ученика, его чувства, мысли и поведение посредством как невербальных, так и вербальных средств психологического воздействия.
Рис. 1. Представленность выраженности стиля педагогического общения (%)
Стиль педагогического общения проявляется в отношении педагога к ученикам, в специфике выстраивания взаимодействия с ними, используемых средствах и методах коммуникации. Результаты распределения исследуемой выборки учителей начальных классов по представленности стилей указаны на рисунке (см. рис. 1).
В ходе эмпирического исследования выяснилось, что 42% педагогов начальных классов склонны к авторитарному стилю общения, который характеризуется директивностью, стремлением выстраивать формальные отношения в группе. Нотации и упреки, команды и угрозы являются директивными формами воздействия, указывают на восприятие партнера по общению как объекта, лишая его инициативы, подавляя спонтанность. Педагоги с авторитарным стилем общения ориентированы на распоряжения и команды и практически не используют такие виды воздействия, как инструктирование, просьба и ободрение.
Так, для авторитарных педагогов типичны такие высказывания: «Долго будешь смотреть в окно? После уроков будешь в два раза дольше в книгу смотреть!»; «Хорошие ответственные ученики готовят домашнее задание дома, а не на перемене! Аккуратно надо переписывать, без помарок». Замечания в резкой форме и команда без какого-либо объяснения или мотивировки, распоряжения позволяет педагогу подчеркнуть свой статус, экспертную позицию, прямо выразить свое недовольство.
Однако этот способ воздействия вызывает негативную реакцию ребят, учащиеся оказываются лишенными возможности проявить самостоятельность и инициативу в решении задачи. Опоздавшему на урок учителя заявляет: «Ты опоздал на десять минут, выйди за дверь». Не справившемуся с решением контрольной учитель говорит: «Ну что же?! Как всегда, двойка! Предыдущих тебе, видно, было мало?! Живи и радуйся!» «На уроке нужно работать, а не бить баклуши».
Авторитарный педагог выстраивает коммуникацию в системе субъект-объектных отношений, достаточно строг, нередко подавляет инициативу, используя такие авторитарные стратегии как команда, отдает четкие распоряжения, порой требует беспрекословного выполнения поставленных требований. В процессе наблюдения замечено как учитель дает распоряжения и команды: «Я долго буду тебя ждать? Открой
книгу и смотри в нее!», «Не отвлекайтесь! Перестаньте разговаривать!» «Ты давай-ка тут не рассуждай. Делай так, как тебе сказано». При этом педагог избегает просьб и практически не использует ободрение, используя в работе преимущественно метод «кнута», а не пряника, подчеркивая собственное превосходство по компетентности, опыту, профессионализму. Иерархия априори заложена в контексте отношений учитель-ученик, однако подчиняющая позиция педагога зачастую реализуется с неоправданной интенсивностью.
Для 26% педагогов характерным является либеральный стиль педагогического общения, проявляющийся в мягкости, нетребовательности, попустительском отношении, отношения варьируются в связи с различными факторами, например собственным настроением, сам педагог избегает ответственности и не требует ее от учащихся. Педагоги с либеральным стилем преимущественно используют «непрямые» способы воздействия: интонация, ирония и юмор. Несколько реже они используют такие виды воздействия как нравоучение, распоряжение, угроза, упрек. Однако наряду с этим, педагоги, характеризующиеся либеральным стилем руководства, мало используют такие средства педагогического воздействия, как поощрение, ободрение.
Приведем пример использования иронии и сарказма. Вначале первого урока учительница входит в класс, приветствуя присутствующих. Мальчик проходит мимо, не поздоровавшись, педагог с иронией: «Ну здравствуй, Авдеев! Я сразу тебя узнала, а ты меня видимо нет?» Учитель ученику, пропустившему свое дежурство на следующий день: «Ближайшее будущее твое светло и прекрасно, а главное - чисто - будешь наводить порядок в классе после занятий». Обращение учителя к ученику, записывающему словесные «перлы»: «Семенова, ну что, ты успела записать или продиктовать помедленнее?» Такие средства воздействия, безусловно, не являются поддерживающими ученика. Скорее, это средства воздействия, направленные на унижение человеческого достоинства.
При этом ирония позволяет педагогу в относительно социально приемлемой форме (мы имеем в виду то, что это косвенное оскорбление личности ученика, так как напрямую педагог не говорит ученику оскорбительных замечаний)
выразить свое недовольство, не вызывая обострения конфликта посредством пренебрежительного или оскорбительного суждения о личности человека, его делах и поступках.
Данный способ речевого воздействия позволяет педагогу выразить недовольство относительно происходящего, снизить накал собственных эмоций. Однако в данном случае ирония является средством саморегуляции эмоционального состояния педагога. Такой способ воздействия «заражает» ученика отрицательными эмоциями, отнимает веру в себя. Ученик в очередной раз не выучил домашнее задание и, выйдя к доске, не справился с решением задачи: «Садись на место, гордость ты наша». Опоздавшему на первый урок педагог говорит: «Федорова, вы дома часы на зимнее время перевели?» В этом случае учитель занимает позицию «сверху», принижая ученика.
При демократическом стиле, используемом 32% учителей нашей выборки, отмечается благоприятное положительное отношение к ученикам, состоящее в деловой реакции на активность ученика и стремление к реализации потребностей в неформальном общении, что обеспечивает интерес к работе участников в условиях совместной деятельности, стимулирует инициативность, ответственность и активность. Педагоги с демократическим стилем чаще применяют такие виды воздействия, как интонация и юмор, наряду с ободрением и поощрением, и практически не используют таких средств воздействия, как чтение нотаций и угрозы. Приведем примеры. При решении задачи на уроке математики, ученица растерялась, педагог убедительно, утвердительно и с поддерживающей интонацией произнесла: «Машенька, ты ведь сможешь это решить». На уроке чтения, учитель, довольная подготовкой и активностью ребят, с восторгом сообщает, повышая голос: «Продуктивно поработали сегодня, прощаемся до завтра. До свидания, ребята!»
Педагог, придерживающийся демократического стиля, выстраивает отношения «на равных», с подчеркиванием значимости партнера по общению и проявлению уважения. Ободряя и поощряя своих учеников, педагог актуализирует инициативность и ответственность, побуждает их к проявлению активности, способен к уместному проявлению юмора в непростых ситуациях, обеспечивает положительное отно-
шение к ученику, воспринимая каждого, как имеющего определенные достоинства. По результатам наблюдения было замечено, что педагог-демократ способен к продуктивному разрешению возникшей ситуации и поддержанию определенного уровня самоуважения в ответ на совершенную по невнимательности ошибку: «В этом случае мы действительно с вами ошиблись. Не ошибается только тот, кто ничего не делает... Решается это так. Артем, ты молодец, проявил внимательность!»
Взаимосвязь личностных особенностей учителя и стиля педагогического общения.
Для проверки гипотезы о взаимосвязи стиля педагогического общения и личностных характеристик педагогов был применен метод корреляционного анализа (был использован коэффициент корреляции Пирсона). По результатам корреляционного анализа были выявлены взаимосвязи между стилем педагогического общения и такими личностными характеристиками педагогов, как оптимистичность и тревожность.
Таким образом, прямая взаимосвязь стиля педагогического общения со шкалой оптимизма (г = 0,46 при р < 0,05) указывает на то, что достаточно выраженная активность, деятельность, приподнятое настроение, оптимизм, высокий уровень жизнелюбия обуславливают тенденцию к выбору демократического стиля общения. Можно предположить, что вышеуказанные характеристики дают педагогу уверенность в себе и своих силах, следовательно, учителю не нужно использовать директивные (авторитарные) стратегии воздействия. Педагог чувствует себя способным эффективно взаимодействовать с учениками в рамках демократического стиля, не подавляя их. И, напротив, оптимистичность не присуща педагогам, которые характеризуются либеральным стилем. Оптимистичность - это в определенной степени уверенность в будущем, в том, что «все будет хорошо». Можно предположить, что отсутствие оптимистичности не дает педагогу «основы», опоры, что становится основой для неопределенного (либерального) или авторитарного стиля руководства.
Обратная взаимосвязь стиля педагогического общения со шкалой тревоги (г = -0,47 при р < 0,05) указывает на то, что отсутствие тревоги - это спокойствие, уверенность в себе и своих силах, это опора на себя самого. Такой учитель также уверенно относится и к педагогиче-
скому процессу. Он ориентирован на субьект-субьектное взаимодействие, реализует демократический стиль руководства. Учитель не боится использовать этот стиль руководства, так как уверен в своих силах. И напротив, тревожность - это отсутствие опоры на самого себя, неуверенность.
Выбор либерального (попустительского) стиля общения характерен для лиц, подвластных средовым влияниям, отличающихся тревожностью, неуверенностью, склонностью к перепроверке своих решений, мнительности, ориентированных на мнение группы. На основании чего возможно заключить, что дефицит уверенности в себе, в своих силах, недостаточное самопонимание самого себя педагогом обуславливают отсутствие твердой позиции в презентации себя и декларации четких требований, правил учащимся, что ведет к либеральному (попустительскому) стилю педагогического общения. Спонтанность действий педагога-либерала, с опорой на собственное настроение или средовые воздействия, отсутствие стабильности мешают достижению успеха в деятельности учителя.
Дополнительно рассмотрим взаимосвязи личностных характеристик с предпочитаемыми видами речевого воздействия учителей на уроке. Обнаружены положительные взаимосвязи между такой личностной характеристикой педагога как «сверхконтроль» с такими показателями речевого воздействия учителя на уроке, как команда (г = 0,66 при р < 0,01), нравоучение (г = 0,55 при р < 0,05), порицание (г = 0,51 при р < 0,05), распоряжение (г = 0,82 при р < 0,01) и указание (г = 0,79 при р < 0,01), а также обратная взаимосвязь с показателем ободрение (г = -0,55 при р < 0,05). На основании полученных данных можно заключить, что чем выше выражено стремление соответствовать нормативным критериям, ориентация на правила и инструкции, избегание серьезной ответственности из страха не справиться, высокая нравственная требовательность как к себе, так и к другим, тем в большей степени встречаются команда, нравоучения, порицание, распоряжения и указания, и в меньшей степени ориентация на ободрение. Указания, команды, порицания, распоряжения по сути являются формой контроля над ситуацией. Эти формы воздействия использует педагог, который пытается контролировать все, что
происходит вокруг. И напротив, такой педагог не склонен ободрять детей, так как ободрение -это скорее «подталкивание» детей к индивидуальным решениям, самостоятельности. Взаимосвязи индивидуалистичности и таких характеристик, как «замечание» (г = 0,56 при р < 0,05) и «команда» (г = 0,47 при р < 0,05), свидетельствуют о том, что лица, избирательные в контактах, склонные к субъективизму в оценке людей и явлений окружающей жизни, отличающиеся независимостью взглядов, испытывающие трудности адаптации, чаще склонны к командам и замечаниям в адрес учащихся. Такие формы общения, как команда, нравоучение, порицание и т. д., по своей сути и являются формами контроля и демонстрируют авторитарный стиль общения педагога. Педагог, давая команды и делая нравоучения и распоряжения, по сути требует от учеников беспрекословного выполнения его требований, что и является формой контроля. Установлены положительные взаимосвязи показателя эмоциональной лабильности с такими видами речевого воздействия на уроке, как упрек (г = 0,52 при р < 0,05) и угроза (г = 0,46 при р < 0,05), а также отрицательная корреляция с показателем «ободрение» (г = -0,46 при р < 0,05). На основании чего заключаем, что неустойчивость эмоций и конфликтное сочетание разнонаправленных тенденций: высокого уровня притязаний и потребности в причастности к интересам группы, эгоистичности - с альтруистическими декларациями, агрессивности - со стремлением нравиться окружающим побуждает к указаниям и упрекам, реже - к ободрению учащихся. И, соответственно, чем выше уровень эмоциональной устойчивости, ниже чувствительности к средо-вым воздействиям с относительно низкой от-кликаемостью на проблемы социального микроклимата, тем больше ориентация на ободрение и поддержку и меньше склонность к упрекам и указаниям. Таким образом, эмоциональная устойчивость и уверенность в себе создают предпосылки формирования самодостаточной личности, способной к выстраиванию отношений в системе «учитель - ученик», придерживаясь условного равенства позиций, подчеркивая ценность своих подопечных через ободрение и поддержку, делая акцент на позитивных моментах, извлекая опыт из текущих обстоятельств. Напротив, проявления эмоциональной
неустойчивости демонстрируют либеральный стиль общения, с нечеткостью и непостоянством требований, упреками и указами, носящими порой противоречивый характер.
Выявлены положительные корреляции показателя тревожности с видами речевого воздействия учителя на уроке - замечание (г = 0,54 при р < 0,05), инструкция (г = 0,46 при р < 0,05), команда (г = 0,58 при р < 0,01) и угроза (г = 0,54 при р < 0,05). Обозначенные прямые формы речевого воздействия склонны использовать тревожные педагоги, отличающиеся некоторой неуверенностью в себе. Можно предположить, что такие формы воздействия позволяют снизить тревогу через предоставление четких инструкций и команд.
В случае же невыполнения требования возможны замечания и даже угрозы в адрес учащихся, как попытка установить некоторый порядок. Такое поведение часто отмечается у педагогов с либеральным стилем общения. Также эти способы воздействия применяют авторитарные педагоги. Выявлены обратные связи шкалы оптимистичности с показателями нравоучения (г = -0,80 при р < 0,01), порицание (г = -0,50 при р < 0,05), указание (г = -0,53 при р < 0,05). Данный факт свидетельствует о том, что чем выше уровень оптимистичности, жизнелюбия, тем реже проявляется тенденция делать нравоучения и порицать. И напротив, чем ниже уровень оптимизма, тем чаще отмечается склонность к нравоучениям, указаниям, порицанию. Влияние стиля педагогического общения на психологический климат учебного коллектива.
Стиль взаимоотношений людей, находящихся в непосредственном контакте друг с другом, определяет социально-психологический климат в коллективе. В коллективе складывается система межличностных отношений, определяющих социальное и психологическое самочувствие каждого члена группы. В рамках эмпири-
ческого исследования психологического климата в начальных классах использованы экспресс-методика изучения социально-психологического климата в коллективе и метод социометрии.
В рамках эмпирического исследования нами была предпринята попытка описания психологического климата в классах с разными стилями педагогического общения, выявлены различия в оценке психологического климата в связи со стилем педагогического общения.
Распределение выборок с оценкой психологического климата представлено в таблице (см. табл. 1).
Таким образом, как видно по представленным данным, присутствуют различия в оценке психологического климата в коллективах с различным стилем педагогического воздействия. А именно, благоприятный климат является следствием демократического стиля руководства во всех случаях (100%), а также отмечается в 37,5% при использовании авторитарного стиля педагогического общения. Интересно, что при демократическом стиле руководства не проявляется другого психологического климата. Можно предположить, этот стиль педагогического взаимодействия не только является оптимальным, но и напрямую (в 100% случаях) является основой для формирования благоприятного психологического климата в коллективе. Любопытным фактом является то, что при авторитарном стиле оказывается возможно формирование благоприятного психологического климата. Вероятно, определенная требовательность педагога создает стабильность и это может быть основой для формирования благоприятного психологического климата. Однако это происходит в 37,5% случаев. То есть нельзя сказать, что авторитарный стиль руководства однозначно способствуют формированию благоприятного психологического климата.
Таблица 1
Психологический климат в классах с разным стилем педагогического воздействия
Климат/Стиль Либеральный Авторитарный Демократический Итого
частота % частота % частота %
Благоприятный 0 0 3 37,5 6 100 9
Неопределенный 1 20 2 25 0 0 3
Неблагоприятный 4 80 3 37,5 0 0 7
Итого 5 100 8 100 6 100 19
Неопределенный климат в нашем случае выявлен в трех классах, причем в двух из них педагог применяет авторитарный стиль педагогического общения и в одном - либеральный. Следовательно, эти стили педагогического общения способствуют формированию неопределенного психологического климата в коллективе.
Неблагоприятный климат формируется в группах с авторитарным и либеральным стилем руководства. При этом либеральный стиль оказывается наиболее способствующим возникновению неблагоприятного климата в коллективе (при этом стиле не формируется благоприятного психологического климата в группе). Вероятно, это связано с тем, что авторитарный стиль в целом не является противоречивым. Учитель, занимающий авторитарную позицию, относительно стабилен в своих требованиях, последователен. Такой стиль взаимодействия не является фактором благоприятного психологического климата в детском коллективе, но тем не менее этот стиль оказывается более способствующим благоприятному психологическому климату, нежели либеральный. Как мы уже упоминали выше, педагог, проявляющий либеральный стиль, непоследователен в своих действиях. Это относительно мягкий, нетребовательный, попустительский педагог, хотя иногда и проявляет директивные способы воздействия. Такое нестабильное педагогическое воздействие оказывает фактором для формирования неблагоприятного климата в коллективе.
Таким образом, оптимальные условия для формирования благоприятного социально-психологического климата в учебном коллективе создает демократический стиль руководства. Благоприятный климат может сформироваться с некоторой вероятностью при авторитарном стиле руководства за счет стабильности условий совместной деятельности. Либеральный стиль, напротив, предрасполагает к неблагоприятному климату в коллективе ввиду нестабильности и противоречивости требований педагога. Можно сделать вывод, что демократический стиль руководства является фактором возникновения благоприятного климата в коллективе; самым деструктивным является либеральный стиль руководства, так как при использовании этого стиля преимущественно формируется неблагоприятный климат в классе и вообще не формируется благоприятный; ав-
торитарный стиль руководства является неоднозначным, его использование способствует появлению разного психологического климата.
Для выявления взаимосвязи стиля педагогического общения и психологического климата в начальных классах был проведен корреляционный анализ эмпирических данных. По результатам корреляционного анализа выявлено, что между показателем стиля педагогического общения и показателями, характеризующими социально-психологический климат учебного коллектива, установлены статистически значимые прямые взаимосвязи (гэмп. = 0,83; р < 0,01) и его компонентами: эмоциональным (гэмп. = 0,79; р < 0,01), поведенческим (гэмп. = 0,84; р < 0,01), когнитивным (гэмп. = 0,78; р < 0,01). На основании чего можно сделать вывод, что в классах, где стилем руководства педагога является демократический, как психологический климат в целом, так и все его составляющие (эмоциональный, когнитивный и поведенческий компоненты) в большей степени являются благоприятными. В классах с либеральным стилем руководства, напротив, вероятнее возникновение неблагоприятного климата.
Сделанные выводы подтверждаются результатами социометрического исследования: обозначены положительные связи с индексами сплоченности по общему критерию (гэмп. = 0,78; р < 0,01), формальному (гэмп. = 0,64; р < 0,01) и неформальному общению (гэмп. = 0,44; р < 0,05) и обратная связь с индексом разобщенности (гэмп. = -0,85; р < 0,01). Эти данные свидетельствуют о том, что в классах с демократическим стилем руководства выше уровень сплоченности как в рамках формального, так и в рамках неформального общения. Обратная связь с индексом разобщенности подтверждает вышеизложенные выводы и свидетельствует о том, что при демократическом стиле руководства класс не является разобщенным, напротив, характеризуется сплоченностью. И напротив, в классах с либеральным стилем руководства проявляется разобщенность, невысокий уровень сплоченности.
Таким образом, с помощью метода корреляционного анализа удалось установить существенную связь между показателями стиля педагогического общения и показателями, характеризующими социально-психологический климат. Подтверждаются сделанные выше вы-
воды о том, что наиболее благоприятным является демократический стиль руководства, самым неблагоприятным - либеральный.
Для установления причинно-следственных связей показателей использовался регрессионный анализ. Пригодность регрессионной модели оценена по величине индекса детерминации Я-квадрат. Эмпирическое значение коэффициента детерминации R-2 = 0,686, R = 0,828. Значение коэффициента R-2 = 0,686, т. е. 68,6% вариации результата объясняется вариацией рассматриваемого фактора, а на долю влияния остальных факторов приходится 31,4% вариации результата. Коэффициент корреляции Я = 0,828, что по шкале Чэддока свидетельствует о сильной (высокой) связи результата с фактором. Таким образом, подтверждается высокая степень тесноты связи признаков в уравнении регрессии. При этом более 50% вариации расчетных значений признака Y объясняется влиянием фактора Х, что позволяет считать применение синтезированного уравнения регрессии ух = /(х) правомерным и указывает на зависимость между стилем педагогического общения и сформированным психологическим климатом начальных классах, что в свою очередь позволяет предположительно подтвердить: демократический стиль общения располагает к положительной направленности социально-психологического климата.
Таким образом, мы можем сделать вывод о том, что стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на психологический климат в начальных классах.
Обсуждение
Педагог - это не просто преподаватель, который обучает детей, дает им знания. Личность педагога - это краеугольный камень педагогического процесса, основа для психологического благополучия воспитанников. В рамках данного исследования мы предположили, что на атмосферу в классе, поведение и развитие детей влияет стиль руководства со стороны педагога. Стиль педагогического общения - это устойчивое образование, на формирование которого оказывают влияние личностные характеристики педагога. При этом формирование стиля педагогического общения связано с личностными характеристиками самого педагога, т. е. получается, что личностные особенности педагога становятся основной для развития учеников.
В ходе эмпирического исследования гипотеза о том, что стиль педагогического общения учителя оказывает влияние на психологический климат в начальных классах, нашла подтверждение. Ни в одном из классов, где учитель использует демократический стиль руководства, не выявлен неблагоприятный или неопределенный психологический климат. В классе, где ведущим стилем взаимодействия учителя с детьми является демократический стиль, взаимоотношения между учащимися складываются более гармонично, эти классы характеризуются благоприятным психологическим климатом. Самым неблагоприятным является либеральный стиль руководства, так как при использовании педагогом этого стиля ни в одном из классов не наблюдается благоприятного психологического климата. Авторитарный стиль руководства является неоднозначным, так как этот стиль руководства может влиять на формирование как благоприятного, так и неблагоприятного или неопределенного психологического климата. Таким образом, доказано, что дети лучше чувствуют себя и успешнее развиваются в условиях демократического стиля педагогического общения. Знание о способах формирования благоприятного психологического климата посредством грамотной координации действий членов учебного коллектива является необходимым для педагога, поскольку только учитель как носитель ценностей межличностных отношений способен в полной мере обеспечить полноценное развитие личности учащихся путем помощи детям в приобретении позитивного социального опыта. Однако важно изучать, что становится предпосылкой для формирования у педагога того или иного стиля педагогического общения.
Гипотеза о взаимосвязи стиля педагогического воздействия с личностными особенностями учителя также нашла эмпирическое подтверждение. Доказано, что педагоги с повышенной тревожностью в большей степени склонны к либеральному стилю педагогического общения, а педагоги, отличающиеся оптимизмом, высоким уровнем жизнелюбия склонны к демократическому стилю. Полученные данные подтверждают тезис о том, что личностные особенности влияют на стиль педагогического общения. В связи с этим встает вопрос о личностных особенностях педагога как условии успешности
профессиональной деятельности. Высокая тревожность в целом не является основной для психологического благополучия личности. Педагог часто испытывает тревогу в связи с профессиональной деятельностью, беспокоится об учебном процессе, размышляет о способах воздействия на учеников, об их проблемах. Тревога не способствует повышению качества жизни человека в целом и профессиональной деятельности в частности, что и доказывает наше исследование, показавшее, что тревожные педагоги склонны выбирать либеральный стиль педагогического общения.
Изучение личностных особенностей педагога и их влияния на профессиональную деятельность свидетельствует о необходимости больше внимание уделять таким формам повышения квалификации педагогов, в рамках которых основное внимание сфокусировано ли личности педагога, на системе взаимоотношений педагога с другими людьми. Ориентируясь на опыт представителей смежных профессий (психологов, социальных работников), которые в качестве профилактики эмоционального выгорания и как способ повышения профессиональной осознанности используют такой формат повышения квалификации, как супервизии и балин-товские группы, можно сделать вывод о целесообразности такого способа повышения квалификации для педагогов. Супервизии и балин-товские группы позволяют педагогам в безопасном пространстве обсудить проблемы, связанные с профессиональной деятельностью, найти пути решения сложных ситуаций. Супер-визии еще слабо распространены в педагогической практике, но уже зарекомендовали себя как эффективный способ сопровождения деятельности педагога [17]. Включение вышеперечисленных методов в систему повышения квалификации педагогов способствует повышению уровня рефлексии педагогов, а следовательно, становится фактором повышения уровня профессионального мастерства и основой для эффективной педагогической деятельности.
Заключение
Проведенное эмпирическое исследование показало взаимосвязь личностных особенностей педагога и используемого им способа педагогического общения: Тревожность педагога способствует выбору либерального стиля педагогического общения, а оптимистичность - де-
мократического. В свою очередь стиль педагогического общения влияет на психологический климат в коллективе. Наиболее благоприятным климатом обладают те классы, в которых педагог использует демократический стиль общения и наиболее неблагоприятный климат выявлен в классах с либеральным стилем педагогического общения. Таким образом, можно говорить о влиянии личности педагога на психологический климат в коллективе, который в свою очередь становится фактором для психологического благополучия каждого ученика.
Полученные результаты имеют практическую направленность и могут быть учтены в процессе профессиональной подготовки педагогов в условиях повышения квалификации педагогов. Кроме того, полученные нами данные свидетельствуют о необходимости включения в непрерывный образовательный маршрут учителя не только курсов повышения квалификации, которые на данный момент являются обязательными для педагога, но и таких форм повышения квалификации, как балинтов-ские группы и супервизии, которые на данный момент практически не используются в педагогической практике.
Участие педагогов в таких формах повышения квалификации будет способствовать личностному росту, повышению рефлексии, снижению тревожности, которая сопровождает учителя, реализующего либеральный стиль общения, и достижению более оптимистичной жизненной позиции, которая, в свою очередь, способствует выбору демократического стиля педагогического общения.
Таким образом, исследуемая нами тема ставит вопрос не только о профессиональной подготовке и переподготовке учителя, способах повышения квалификации педагогов, что, несомненно, является важной задачей на государственном уровне, но и о личностном росте педагога.
Библиографический список:
1. Аюпова, Е. Структура повышения квалификации педагогов / Е. Аюпова. - Текст : непосредственный // Народное образование. -2007. - № 4 (1367). - С. 56.
2. Корякова, К. К. Повышение квалификации педагога как условие повышения качества образования / К. К. Корякова. - Текст : непосредственный // Конкурентоспособность буду-
щего специалиста XXI века: проблемы, поиски, решения материалы круглого стола. - Йошкар-Ола : Марийский государственный университет, 2017. - С. 147-151.
3. Крашакова, Т. Ю. Совершенствование управления системой повышения квалификации педагогических кадров ПОО как условие внедрения профессионального стандарта педагога СПО / Т. Ю. Крашакова, З. А. Федосеева. -Текст : непосредственный // Инновационное развитие профессионального образования. -2017. - Т. 16. - № 4. - С. 46-54.
4. Лопанова, Е. В. Об изменении подходов к повышению квалификации педагогов / Е. В. Лопа-нова. - Текст : непосредственный // Вестник Новосибирского государственного университета. Серия: Педагогика. - 2007. - Т. 8. - № 1. - С. 13-17.
5. Вайндорф-Сысоева, М. Е. Современные подходы к организации повышения квалификации современного педагога / М. Е. Вайндорф-Сысоева. - Текст : непосредственный // Проблемы современного педагогического образования. - 2017.- № 57-3. - С. 16-23.
6. Гусева, Ю. Е. Вариативная образовательная программа повышения квалификации как ресурс обеспечения индивидуального образовательного маршрута в рамках непрерывного образования педагогов дополнительного образования / Ю. Е. Гусева. - Текст : непосредственный // Сборник материалов XXI Международной научно-практической конференции «Личность. Общество. Образование. Качество современного образования: актуальные вопросы, достижения, стратегии развития» / науч. ред.: О. В. Ковальчук, А. Е. Марон, В. И. Реброва. -Cанкт-Петербург : ГАОУ ДПО «ЛОИРО», 2019. - С. 232-237.
7. Локтионова, Л. В. Повышение квалификации - условие развития личности педагога / Л. В. Локтионова. - Текст : непосредственный // Человек и образование. - 2007. -№ 1-2 (10-11). - С. 86-90.
8. Социально-психологический климат коллектива и личность / В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. - Москва : Приор, 2015. -196 с. - Текст : непосредственный.
9. Аркин, Е. А. Об изучении детского коллектива / Е. А. Аркин. - Москва : Кнорус, 2015. - 467 с. - Текст : непосредственный.
10. Касаткина, Н. С. Формирование благоприятного социально-психологического клима-
та / Н. С. Касаткина, И. С. Аксенова. - Текст : непосредственный // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2016. - № 10 (15). - С. 83-100.
11. Волобуева, Е. В. Особенности взаимоотношений учителя и младшего школьника / Е. В. Волобуева. - Текст : непосредственный // Молодой ученый. - 2018. - № 8. - С. 111-115.
12. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. - Москва : Приор, 2017. - 190 с. - Текст : непосредственный.
13. Макарова, Ю. Л. Теоретические подходы к определению буллинга / Ю. Л. Макарова. -Текст : непосредственный // Научный форум: Педагогика и психология : сборник статей по материалам X международной научно-практической конференции. - Москва : Изд-во «МЦНО», 2017. - № 7 (9). - С. 14-19.
14. Петросянц, В. Р. Проблема буллинга в современной образовательной среде / В. Р. Петро-сянц. - Текст : непосредственный // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2011. - № 6 (108). - С. 151-154.
15. Конева, Е. В. «Неуставные отношения» в учебных коллективах / Е. В. Конева, В. К. Со-лондаев, А. А. Пелевина. - Текст : непосредственный // Вестник Ярославского государственного университета им. П. Г. Демидова. Серия Гуманитарные науки. - 2017. - № 2 (40). -С. 95-99.
16. Абраменкова, В. В. Школьное насилие и организация безопасности детства в образовательном пространстве / В. В. Абраменкова. -Текст : непосредственный // Научные исследования и разработки. Социально-гуманитарные исследования и технологии. - 2017. - Т. 6. -№ 2. - С. 34-39.
17. Житвай, С. А. Супервизия как метод сопровождения деятельности педагогов / С. А. Жит-вай. - Текст : непосредственный // Личность, семья и общество: вопросы педагогики и психологии. -2016. - № 6 (63). - С. 52-58.
References:
1. Ayupova E. The structure of continuing education of teachers [Struktura povysheniya kvalifikacii pedagogov], Public Education, 2007, No. 4 (1367), 56 p.
2. Koryakova K. K. Advanced training of teacher as a condition for improving the quality of education [Povyshenie kvalifikacii pedagoga kak
uslovie povysheniya kachestva obrazovaniya], Competitiveness of the future specialist of the XXI century: problems, searches, solutions, round table materials, Yoshkar-Ola: Mari State University, 2017, pp.147-151.
3. Krashakova T. Yu., Fedoseyeva Z. A. Improvement of the management of the system of advanced training of teaching staff as a condition for the introduction of the professional standard of a teacher [Sovershenstvovanie upravleniya sistemoj povysheniya kvalifikacii pedagogicheskih kadrov kak uslovie vnedreniya professional'nogo standarta pedagoga], Innovative development of professional education, 2017, Vol. 16, No. 4, pp. 46-54.
4. Lopanova E. V. The approaches change to advanced training of teachers [Ob izmenenii pod-hodov k povysheniyu kvalifikacii pedagogov], Bulletin of Novosibirsk State University. Series: Pedagogy, 2007, Vol. 8, No. 1, pp. 13-17.
5. Weindorf-Sysoeva M. E. Modern approaches to the organization of advanced training of a modern teacher [Sovremennye podhody k organi-zacii povysheniya kvalifikacii sovremennogo ped-agoga], Problems of modern teacher education, 2017, No. 57-3, pp. 16-23.
6. Guseva Yu. E. Variant educational program of advanced training as a resource for providing an individual educational route in the framework of continuing education of additional education teachers [Variativnaya obrazovatel'naya programma povysheniya kvalifikacii kak resurs obespeche-niya individual'nogo obrazovatel'nogo marshruta v ramkah nepreryvnogo obrazovaniya pedagogov dopolnitel'nogo obrazovaniya], Proceedings of the XXI International scientific-practical conference "Personality. Society. Education. The quality of modern education: current issues, achievements, development strategies, ed. by O. V. Kovalchuk, A. E. Maron, V. I. Rebrova. Saint Petersburg: Leningrad Regional Institute for Educational Development, pp.232-237.
7. Loktionova L. V. Advanced training is a condition for the development of the personality of a teacher [Povyshenie kvalifikacii - uslovie razvitiya lichnosti pedagoga], Man and Education, 2007, No. 1-2 (10-11), pp. 86-90.
8. Boyko V. V., Kovalev A. G., Panferov V. N. The socio-psychological climate of the team and
personality [Social'no-psihologicheskij klimat kollektiva i lichnost'], 2015. 196 p.
9. Arkin E. A. The study of the children's team [Ob izuchenii detskogo kollektiva], Moscow, 2015. 467 p.
10. Kasatkina N. S. Formation of a favorable socio-psychological climate [Formirovanie blagopriyatnogo social'no-psihologicheskogo klimata], Bulletin of Chelyabinsk State Pedagogical University, 2016, No. 10 (15), pp. 83-100.
11. Volobueva E. V. Features of the relationship of teacher and primary school student [Oso-bennosti vzaimootnoshenij uchitelya i mladshego shkol'nika], Young scientist, 2018, No. 8, pp.111-115.
12. Kan-Kalik V. A. Teacher about pedagogical communication [Uchitelyu o pedagogicheskom obshchenii], Moscow, 2017. 190 p.
13. Makarova Yu. L. Theoretical approaches to the definition of bullying [Teoreticheskie podhody k opredeleniyu bullinga], Scientific Forum: Pedagogy and Psychology: a collection of articles based on the materials of the X international scientific and practical conference, 2017, No. 7 (9), pp.14-19.
14. Petrosyants V. R. The problem of bullying in the modern educational environment [Problema bullinga v sovremennoj obrazovatel'noj srede], Bulletin of Tomsk State Pedagogical University, 2011, No. 6 (108), pp. 151-154.
15. Koneva E. V., Solondaev V. K., Pelevina A. A. "Nonregulation relations" in training groups ["Neustavnye otnosheniya" v uchebnyh kollek-tivah], Bulletin of Yaroslavl State University. Series Humanities, 2017, No. 2 (40), pp. 95-99.
16. Abramenkova V. V. School violence and the organization of childhood safety in the educational space [Shkol'noe nasilie i organizaciya be-zopasnosti detstva v obrazovatel'nom prostran-stve], Research and Development. Social and Humanitarian research and technology, 2017, Vol. 6, No. 2, pp. 34-39.
17. Zhitvay S. A. Supervision as a method of supporting the activities of teachers [Superviziya kak metod soprovozhdeniya deyatel'nosti peda-gogov], Personality, family and society: questions of pedagogy and psychology, 2016, No. 6 (63), pp. 52-58.
