CC BY
177
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ФАКТОРЫ ПРОЯВЛЕНИЯ СТИЛЕВЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ
И.В. Арендачук
Саратовский национальный исследовательский государственный университет
им. Н.Г. Чернышевского ул. Астраханская, 83, Саратов, Россия, 410012
В статье рассматриваются современные теоретические подходы к определению содержания понятий «педагогическое общение» и «стиль педагогического общения», раскрываются его содержательные характеристики в системе отношений учителя к ученикам, к своей профессиональной деятельности и к самому себе. Представлены результаты эмпирического исследования, проведенного на выборке учителей общеобразовательных школ г. Саратова (п = 67; средний возраст 42 лет; средний стаж работы 18 лет), направленного на выявление взаимосвязи между стилем педагогического общения и психологическими факторами, его определяющими (личностными и деятельностными). Использовались методики определения стиля межличностного взаимодействия (С.В. Максимов, Ю.А. Лобейко), диагностики доминирующей эмоциональной модальности у педагогов (Л.А. Рабинович в модификации Т.Г. Сырицо), оценки удовлетворенности профессией учителя и выявления кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей (О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова); методика «Психологический портрет учителя» (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина). Показано, что чем более конструктивным является стиль педагогического общения, тем большим числом психологических факторов он обусловлен, а в системе этих факторов преобладают те, которые характеризуют индивидуальные особенности личности учителя.
Ключевые слова: педагогическое общение; стиль педагогического общения; психологические (личностные и деятельностные) факторы проявления стиля педагогического общения
Проблема педагогического общения вновь приобретает актуальность в связи с направленностью современного образования на личностно ориентированный подход, который «требует изменений в личностном и деятельностном поведении главной фигуры, их обеспечивающей — учителя» [5. С. 25]. Все чаще исследователи связывают психологическую компетентность педагогов со стилями их общения и межличностного взаимодействия, акцентируют внимание на взаимосвязях педагогического общения с успешностью профессиональной деятельности учителей и личностного развития учеников [8]. Так, В.А. Григорьева-Голубева отме-
чает, что изменения в построении педагогической деятельности влияют на профессионализм общения учителя, способствуют развитию у учащихся гуманистических ориентаций во взаимоотношениях с людьми [4. С. 101], при этом качество и эффективность образования достигаются не интенсификацией проводимых мероприятий, а прежде всего развитием творческого характера общения, повышением его культуры [4. С. 109].
Анализ публикаций по проблеме педагогического общения позволяет определить его и как взаимодействие в системе «учитель — ученик», и как неотъемлемое условие этого процесса. При этом исследователи в качестве функций педагогического общения рассматривают коммуникативную, интерактивную и перцептивную. Коммуникативная функция обеспечивает обмен информацией между участниками образовательного процесса, в ходе которой они осуществляют влияние на чувства, мысли и поведение друг друга. Интерактивная функция направлена на организацию их совместной деятельности, на соорганизацию разных целей, смыслов и установок, определяющих качество совместной образовательной деятельности и ее эффективность. Перцептивная функция интерпретируется в ценностях диалогического общения, когда Другой воспринимается как самоценность, а его познание Другого обусловливает собственное развитие [3. С. 31].
Трактуя понятие стиля общения, исследователи наряду с классическим определением его как целостной системы операций, приемов и способов (высказываний или соответствующих их значению действий), создающих межличностные взаимодействия (по В.С. Мерлину), как индивидуальной стабильной формы поведения человека, проявляющейся в любых условиях взаимодействия (по В.В. Ку-ницыной), отдельно выделяют педагогические стили, определяя их как индивидуально-типологические особенности социально-психологического воздействия педагога на обучающихся, воплощающие в себе социально-этические установки общества и педагога, как его представителя (по В.А. Кан-Калику, Е.Н. Кишкель) [10. С. 32].
Предлагая рассматривать педагогическое общение как механизм взаимодействия «трех систем метаиндивидуального мира: "педагог", "ребенок" и "общество", включенных в контекст реализации педагогом своих профессиональных функций» [7. С. 63], А.Г. Исмагилова отмечает, что стиль педагогического общения отражает своеобразие этого взаимодействия в рамках конкретной индивидуальности педагога и представляет собой относительно устойчивую систему способов и приемов педагогического общения, осуществляемого в самых разнообразных ситуациях реализации воспитателем своей профессиональной деятельности в конкретной социальной общности [7. С. 60].
Значимость проблемы педагогического общения для практики современного образования определяется и тем, что именно через него можно выявить и оценить эффективность трех типов отношений учителя: 1) отношение к педагогическому труду; 2) отношение к личности учащегося; 3) отношение к самому себе, как педагогу. В стилевых особенностях педагогического общения проявляются целевые и смыслообразующие аспекты деятельности учителя, уровень принятия ученика и признания его самоценности как личности, а также характеристики профессио-
нальной Я-концепции и степень субъектной активности педагога. Отметим, что под субъектной активностью педагога мы понимаем его «способность соотносить свои психические процессы, состояния и свойства, профессиональные умения и возможности с различными условиями деятельности, которую личность делает субъективно и социально значимой, внося в нее созидательный компонент» [1. C. 27].
Отмечая, что далеко не у всех педагогов обнаруживается лишь один устойчивый стиль общения и следует говорить об относительном преобладании какого-либо стиля или о сочетании двух-трех наиболее близких учителю стилей, А.С. Си-лаков в своих исследованиях выявил взаимосвязь между эмоциональным отношением педагогов к своей профессиональной деятельности и стилем общения. Так, при доминировании стилей авторитарного и активного взаимодействия преобладающей эмоциональной модальностью является «радость», источниками которой выступает не столько сам процесс общения с детьми, сколько удовлетворенность результатами своего труда (освоение знаний учениками); также позитивные эмоции свойственны педагогам со стилем дифференцированного внимания. Эмоциональная модальность «печаль» чаще встречается у педагогов с гиперрефлекивным стилем; модальность «гнев» наиболее характерна для авторитарного стиля [11].
Рассматривая систему отношений «учитель — ученик» в контексте педагогического общения, следует отметить, что стиль педагогического руководства (общения) выступает в роли средообразующего фактора, определяя специфические особенности образовательной среды и через них — состояние психологической безопасности детей [2. C. 73], и как средовой фактор стиль общения педагога оказывает воздействие на индивидуальные особенности когнитивной сферы учащихся [6. C. 175]. Исследователи также говорят о комплексном воздействии стиля общения педагога на личностное развитие учеников. Так, авторитарный стиль, ограничивающий проявления собственной активности ребенка, формирует личность с пассивными жизненными установками, с невыраженным стремлением к саморазвитию, с заниженной самооценкой интеллектуальных и нравственных качеств; при демократическом стиле общения у учеников воспитывается положительное эмоционально-ценностное отношение к другим и к себе [13. C. 81].
Успешность педагогического общения и образовательных задач, решаемых посредством его, во многом зависит и от индивидуальности учителя. Можно говорить о диалектическом единстве эффективности образовательного процесса и стиле педагогического общения как проявлении индивидуально-личностных и субъектных свойств педагога: «формальная сторона стиля взаимодействия характеризует форму отношения преподавателя к обучаемым, а содержательная — суть, основу содержания его отдельных действий и поступков» [4. C. 102].
На личностный аспект педагогического общения обращает внимание и С.Д. Смирнов, рассматривая его как средство передачи личностного знания. Автор отмечает: «во всяком знании ... есть субъективный компонент, и его нельзя рассматривать как "неизбежное зло", проистекающее из нашей неспособности на данном этапе развития науки очистить знание от следов личности его носите-
ля или создателя» [12. C. 12]. Усвоение учащимися такого знания (фиксируемого в привычках преподавателя, его манере поведения, в иерархии жизненных ценностей, в отношении к жизни, природе, другим людям, к поиску истины, направляемого интеллектуальными эмоциями) возможно только в процессе непосредственного педагогического общения. Однако, по мнению С.Д. Смирнова, чтобы приобщение учащихся к личностному знанию преподавателей было возможно, необходима готовность и способность педагогов к живому, открытому и неформальному общению, понимание ими роли и ценности такого межличностного общения в педагогическом процессе [12. C. 14].
Представленное теоретическое исследование по проблеме педагогического общения показывает, что современные публикации не рассматривают психологические аспекты данного феномена, отсутствуют ответы на вопрос о том, какие личностные свойства учителей и деятельностные факторы обусловливают выраженность у них того или иного стиля общения и межличностного взаимодействия.
С целью поиска ответов на поставленный вопрос было проведено эмпирическое исследование, в котором принятии участие 67 учителей общеобразовательных школ г. Саратова (средний возраст 42 лет; средний стаж работы 18 лет). Использовались методики определения стиля межличностного взаимодействия (С.В. Максимов, Ю.А. Лобейко), диагностики доминирующей эмоциональной модальности у педагогов (Л.А. Рабинович в модификации Т. Г. Сырицо), оценки удовлетворенности профессией учителя и выявления кризисогенных факторов и факторов преодоления профессиональных кризисов учителей (О.М. Чоросова, Р.Е. Герасимова); методика «Психологический портрет учителя» (З.В. Резапкина, Г.В. Резапкина). Для выявления взаимосвязей стиля общения и межличностного взаимодействия с определяющими его личностными и деятельности факторами использовался корреляционный анализ по Пирсону.
Рассмотрим изученные стили в порядке усиления их взаимообусловленности психологическими факторами (личностными характеристиками учителей и их отношениями к деятельности, к условиям ее осуществления).
Было установлено, что директивный стиль взаимодействия на уровне значимых корреляций взаимосвязан только самооценкой учителей (r = 0,29): чем она выше, тем в большей степени они проявляют склонность к директивности (и наоборот).
В отношении попустительского стиля общения было выявлено четыре значимые корреляции: отсутствие перспективы профессионального роста (r = 0,29) и неустойчивая самооценка (r = 0,58) усиливают его выраженность, а позитивные самооценка (r = —0,54) и отношение к работе (r = —0,31) снижают вероятность его проявления у педагогов. Близкий к попустительскому стиль невмешательства, проявляющийся в межличностных взаимодействиях, также оказался обусловленным четырьмя корреляционными связями. Чем выше удовлетворенность педагогов своим положением в коллективе (r = 0,29), отношениями между собой (r = 0,31) и к коллективу в целом (r = 0,47) и меньше выражено чувство отсутствия перспективы (r = —0,32), тем большей степени проявляется данный стиль.
Авторитарный стиль общения и преподавания оказался взаимосвязан с восемью психологическими факторами. Он особенно проявляется, если у педагогов выражены такие личностные характеристики, как неблагополучное психоэмоциональное состояние (г = 0,33), эмоциональные модальности «печаль» (г = 0,31) и «гнев» (г = 0,28), низкий уровень субъективного контроля (г = 0,32) и ощущение потери смысла жизни (г = 0,38). Вероятность выраженности авторитарности в педагогическом общении снижается, если учитель имеет неустойчивую самооценку (г = —0,28), средний уровень субъективного контроля (г = —0,35), удовлетворен своим отношением к ученикам (г = —0,29), а в структуре его эмоционального восприятия доминирует модальность «радость» (г = —0,33).
Относительно делового стиля взаимодействия было выявлено десять корреляций. Вероятность проявления данного стиля увеличивается, если у педагогов выражены две группы факторов:
— деятельностные, характеризующие отношения в системе «педагог — коллектив», — позитивное восприятие учителями педагогического коллектива (г = 0,32); удовлетворенность своим положением в нем (г = 0,38) и отношениями между собой (г = 0,30);
— личностные, определяющие ресурсы педагогов, позволяющие им быть успешными, — как в целом направленность на преодоление кризисов (г = 0,52), так и определяющие ее ориентации на развитие (г = 0,47), на обретение самоконтроля (г = 0,37) и целей (г = 0,42), на открытость миру (г = 0,53).
В то же время низкий уровень субъективного контроля (г = —0,37) и направленность педагогов на отчуждение (г = —0,32) снижают вероятность проявления у них делового стиля взаимодействия.
Устремленность педагогов к взаимодействию с людьми связана с одиннадцатью факторами. Вероятность проявления данной направленности усиливается, если у педагогов выражены позитивная самооценка (г = 0,40), высокий уровень субъективного контроля (г = 0,35), ориентация на развитие (г = 0,29), направленность на обретение целей (г = 0,34), открытость миру (г = 0,41), выраженность в целом факторов преодоления кризисов (г = 0,39), а также позитивное восприятие учителями педагогического коллектива (г = 0,42), удовлетворенность своим положением в нем (г = 0,30) и отношениями с коллегами (г = 0,32); снижается, если педагоги имеют низкий уровень субъективного контроля (г = —0,37) и у них выражена направленность на отчуждение (г = —0,31).
Коллегиальный стиль взаимодействия продемонстрировал двенадцать значимых корреляций. Чем в большей степени у педагогов выражены позитивная самооценка (г = 0,34), «радость» как доминирующая эмоциональная модальность (г = 0,43), положительное отношение к учебному заведению (г = 0,30) и педагогическому коллективу (г = 0,47), хорошие отношения между педагогами (г = 0,34), удовлетворенность своим положением в коллективе (г = 0,33) и факторы преодоления кризисов (г = 0,40), но особенно ориентации на развитие (г = 0,36), на обретение целей (г = 0,39), на открытость миру (г = 0,40), но меньше выражены низкий уровень субъективного контроля (г = —0,50) и кризисогенный фактор отчуждение (г = —0,28), тем больше проявляется данный стиль взаимодействия.
Наиболее взаимосвязанным с психологическими факторами оказался демократический стиль общения и преподавания. Было выявлено четырнадцать корреляций. Его проявление оказалось положительно связано с выраженностью у педагогов доминирующей эмоциональной модальности «радость» (г = 0,49), позитивной самооценки (г = 0,32), гуманизма, как приоритетной ценности (г = 0,30), положительного отношения к ученикам (г = 0,33), факторов преодоления кризисов (г = 0,28), особенно — направленности на обретение целей (г = 0,30). В то же время чрезмерная ориентация на отношения с коллегами (г = —0,33), страх, как доминирующая эмоциональная модальность (г = —0,29), неблагополучное психоэмоциональное состояние (г = —0,30), низкий уровень субъективного контроля (г = —0,39), выраженность кризисогенных факторов (г = —0,40), оосбенно, отсутствие перспективы (г = —0,32), потеря смысла жизни (г = —0,41) и отчуждение (г = —0,38) делают практически невозможным для педагогов общение и взаимодействие с учениками на уровне демократического стиля.
Таким образом, проведенное исследование позволило выявить ряд закономерностей и тенденций, характеризующих стилевые особенности педагогического общения.
В группе личностных факторов, связанных с формированием стилей педагогического общения, выделились:
— низкий уровень субъективного контроля, который усиливает вероятность проявления авторитарного стиля и снижает возможность формирования у педагогов демократического, коллегиального, делового стилей и в целом их устремленность к взаимодействию с людьми;
— позитивная самооценка лежит в основе формирования демократического, коллегиального и директивного стилей, определяет устремленность педагога к взаимодействию с людьми, а также снижает вероятность формирования попустительского стиля преподавания;
— факторы преодоления кризисов в целом и обретение целей в частности лежат в основе формирования демократического, коллегиального и делового стилей, а так же определяют устремленность педагога к взаимодействию с людьми;
— доминирующая модальность «радость» выражена у педагогов, ориентированных на демократический и коллегиальный стили, а при авторитарном практические не проявляется (меняется на противоположную — «печаль» и дополняется модальностью «гнев»);
— ориентация на развитие в наибольшей степени проявляется у педагогов, придерживающихся делового, коллегиального стилей и при выраженности устремленности к взаимодействию с другими людьми
В группе деятельностных факторов наиболее значимыми в проявлении стилевых особенностей общения оказались:
— удовлетворенность педагогов своим положением в коллективе, отношениями между собой, позитивное отношение к педагогическому коллективу — все эти факторы способствуют проявлению коллегиального и делового стилей, определяют устремленность к взаимодействию с людьми, а на фоне выраженности перспективы профессионального роста могут определять стиль невмешательства;
— отчуждение снижает вероятность формирования демократического, коллегиального и делового стилей и устремленности педагога к взаимодействию с людьми.
Исследование показало, что наиболее конструктивные стили педагогического общения и взаимодействия (демократический, коллегиальный, деловой и устремленность к взаимодействию с людьми) взаимосвязаны с наибольшим числом психологических факторов, при этом преобладают личностные факторы, которые характеризуют индивидуальные особенности учителей: личностные характеристики и психологические ресурсы.
ЛИТЕРАТУРА
[1] Арендачук И.В. Проблема психологического анализа профессионального развития личности // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия: Акмеология образования. Психология развития. 2009. Т. 2, вып. 2. С. 22—27.
[2] Беляева П.И. Педагогический стиль руководства как фактор образовательной среды, влияющий на психологическую безопасность младшего школьника // Вестник Новгородского государственного университета им. Ярослава Мудрого. 2012. № 70. С. 70—73.
[3] Богданова Е.Л., Комаровская Л.В. К проблеме редукции функций общения в образовательной практике // Вестник Томского государственного педагогического университета. 2009. № 7. С. 31—34.
[4] Григорьева-Голубева В.А. Особенности педагогического взаимодействия в свете аксиологического подхода к образованию // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2015. Т. 3. № 3. С. 100—109.
[5] Долгополова И.В. Стиль деятельности и интегральная индивидуальность учителей-предметников // Вестник Удмуртского университета. 2013. № 3-2. С. 25—32.
[6] Зверякова С.В. Влияние индивидуальных особенностей учителя на характер педагогического общения с учащимися // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия: Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. 2001. Т. 17. № 1. С. 174—177.
[7] Исмагилова А.Г. Проявление разных форм активности педагога в стиле общения // Вестник Пермского университета. Философия. Психология. Социология. 2010. № 3. С. 59— 64.
[8] Казаренков В.И., Казаренкова Т.Б. Творчество педагога в поликультурном образовательном пространстве // Психология образования в поликультурном пространстве. 2016. № 33. С. 60—66.
[9] Карташова В.Н. Методический аспект проблемы речевой культуры студентов педагогических факультетов // Психология образования в поликультурном пространстве. 2012. Т. 1. № 17. С. 85—90.
[10] Коновалова О.В. Стилевые характеристики общения современного педагога // Сборники конференций НИЦ Социосфера. 2011. № 43. С. 32—36.
[11] СилаковА.С. Эмоциональная модальность деятельности педагога как фактор выбора субъект-субъектного стиля общения в системе «учитель — ученик» // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2013. № 4 (28). URL: http://www.scientific-notes.ru/pdf/033-036.pdf (дата обращения 28.05.2016).
[12] Смирнов С.Д. Педагогическая деятельность и педагогическое общение // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2011. № 3. С. 5—18.
[13] Стародубова Е.А. Эмоционально-нравственное развитие личности младшего школьника в современных условиях // Интеграция образования. 2007. № 2. С. 75—82.
PSYCHOLOGICAL FACTORS OF STYLISTIC FEATURES MANIFESTATION IN PEDAGOGICAL COMMUNICATION
I.V. Arendachuk
Saratov National Research State University Astrakhanskaya str., 83, Saratov, Russia, 410012
The article deals with the contemporary theoretical approaches to defining such concepts as "pedagogical communication" and "the style ofpedagogical communication", the substantial features of pedagogical communication in the system of the teachers' attitude to their students, their professional work and themselves are revealed. The results of the empirical research conducted on a sample of Saratov secondary school teachers (n = 67; average age of 42 years old; average length of service of 18 years), intended to identify the relationships between the style of pedagogical communication and its psychological factors (personal and practical) are demonstrated in the article. We used the methods of determining the style of interpersonal interaction (S.V. Maksimov, Yu.A. Lobeiko), diagnostics of dominant emotional modality in teachers (L.A. Rabinovich in T.G. Syritso's modification), satisfaction evaluation of the profession of a teacher and identification of crisis factors and factors of overcoming the professional crisis of teachers (O.M. Chorosova, R.E. Gerasimova); the method of "psychological portrait of a teacher" (Z.V. Rezapkina, G.V. Rezapkina). The article demonstrates that the more constructive the style of pedagogical communication is, the larger number of psychological factors it has, and the system of these factors is dominated by the factors that characterize the individual features of the teacher's personality.
Key words: pedagogical communication, style of pedagogical communication, psychological factors (personal and practical) of the style of pedagogical communication manifestation
REFERENCES
[1] Arendachuk I.V. Problema psikhologicheskogo analiza professionalnogo razvitiia lichnosti [Problem of the psychological analysis of professional development of the personality]. Izvestiia Saratovskogo universiteta. Novaia seriia. Akmeologiya obrazovaniya. Psikhologiia razvitiya [Izv. of Saratov. Univer. (N.S). Ser. Educational Acmeology. Developmental Psychology]. 2009, vol. 2, iss. 2, pp. 22—27.
[2] Beliaeva P.I. Pedagogicheskii stil rukovodstva kak faktor obrazovatelnoi sredy, vliiaiushchii na psikhologicheskuiu bezopasnost mladshego shkolnika [Pedagogical style of the management as the factor of the educational environment influencing the psychological safety of the younger school student]. Vestnik Novgorodskogo gosudarstvennogo universiteta im. Iaroslava Mudrogo [Vestnik of Yaroslav the Wise Novgorod State University]. 2012, no. 70, pp. 70—73.
[3] Bogdanova E.L., Komarovskaia L.V K probleme reduktcii funktcii obshcheniia v obrazovatelnoi praktike [On the problem of a reduction of functions of communication in educational practice]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta [Tomsk State Pedagogical University Bulletin]. 2009, no. 7, pp. 31—34.
[4] Grigoreva-Golubeva VA. Osobennosti pedagogicheskogo vzaimodeistviia v svete aksiologicheskogo podkhoda k obrazovaniiu [Features of pedagogical interaction in the light of axiological approach to education]. Vestnik Leningradskogo gosudarstvennogo universiteta im. A.S. Pushkina [Pushkin Leningrad State University]. 2015, vol. 3, no. 3, pp. 100—109.
[5] Dolgopolova I.V Stil deiatelnosti i integralnaia individualnost uchitelei-predmetnikov [Style of activity and integrated identity of subject teachers]. Vestnik Udmurtskogo universiteta [ The Bulletin of Udmurt University]. 2013, no. 3-2, pp. 25—32.
[6] Zveriakova S.V Vliianie individualnykh osobennostei uchitelia na kharakter pedagogicheskogo obshcheniia s uchashchimisia [Influence of specific features of the teacher on the nature of
BecTHHK PynH, cepua Педагогика u nсихо^огин, 2016, № 3
pedagogical communication with pupils]. VestnikKostromskogogosudarstvennogo universiteta im. N.A. Nekrasova. Seriia Gumanitarnye nauki: Pedagogika. Psikhologiya. Sotcialnaia rabota. Akmeologiya. Iuvenologiya. Sotciokinetika [ Vestnik of Nekrasov Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Social work. Juvenology. Sociokinetics]. 2001, vol. 17, no. 1, pp. 174—177.
[7] Ismagilova A.G. Proiavlenie raznykh form aktivnosti pedagoga v stile obshcheniia [Manifestation of different forms of activity of the teacher in style of communication]. Vestnik Permskogo universiteta. Filosofya. Psikhologiya, Sotciologiya [Perm University Herald. Series: Philosophy. Psychology. Sociology]. 2010, no. 3, pp. 59—64.
[8] Kazarenkov V.I., Kazarenkova T.B. Tvorchestvo pedagoga v polikulturnom obrazovatelnom prostranstve [Teacher creativity in a multicultural educational space]. Psikhologiya obrazovaniya v polikulturnom prostranstve [Psychology of education in a multicultural space]. 2016, no. 33, pp. 60— 66.
[9] Kartashova V.N. Metodicheskiy aspekt problemy rechevoy kultury studentov pedagogicheskikh fakultetov [Methodological aspect of the problem of speech culture in students of pedagogical faculties]. Psikhologiya obrazovaniya v polikulturnom prostranstve [Psychology of education in a multicultural space]. 2012, vol. 1, no. 17, pp. 85—90.
[10] Konovalova O.V Stilevye kharakteristiki obshcheniia sovremennogo pedagoga [Style characteristics of communication of the modern teacher]. Sborniki konferentcii NITc Sotciosfera [Collections of conferences of Research Center Sotsiosfera]. 2011, no. 43, pp. 32—36.
[11] Silakov A.S. Emotcionalnaia modalnost deiatelnosti pedagoga kak faktor vybora subyekt-subyektnogo stilia obshcheniia v sisteme "uchitel — uchenik" [Emotional modality of activity of the teacher as a choice factor the subject — subject style of communication in system "the teacher — the pupil"]. Uchenyezapiski. ElektronnyinauchnyizhurnalKurskogogosudarstvennogo universiteta [Scientific Notes: The online academic journal of Kursk State University]. 2013, no. 4 (28). Assesed: http://www.scientific-notes.ru/pdf/033-036.pdf (28.05.2016).
[12] Smirnov S.D. Pedagogicheskaia deiatelnost i pedagogicheskoe obshchenie [Pedagogical activity and pedagogical communication]. VestnikMoskovskogo Universiteta. Seriya 14. Psikhologiya [The Moscow University Herald. Series 14. Psychology]. 2011, no. 3. pp. 5—18.
[13] Starodubova E.A. Emotcionalno-nravstvennoe razvitie lichnosti mladshego shkolnika v sovremennykh usloviiakh [Emotional and moral development of the identity of the younger school student in modern conditions]. Integratciya obrazovaniya [Education Integration]. 2007, no. 2, pp. 75—82.
