CC BY
251Humanity space International almanac VOL. 4, No 1, 2015: 51-58
Влияние стиля и характера педагогического общения на учебную деятельность учащихся
О.И. Радомская
Федеральное государственное бюджетное научное учреждение
«Институт художественного образования» Российской Академии Образования
119121, Москва, ул. Погодинская, д. 8, корп. 1
Federal State Budget Research Institution of the Russian Academy of Education «Institute of Art Education»
Pogodinskaya str. 8, building 1, Moscow 119121 Russia e-mail: olgaradomskaia@mail.ru
Ключевые слова: педагогическое общение, стили педагогического общения, личность учащегося.
Key words: educational communication, pedagogical communication styles, the identity of the student.
Резюме: В данной статье раскрыты особенности таких стилей педагогического общения, как: авторитарного, демократического и либерального (попустительского). Выявлено эффективное влияние демократического стиля и характера общения на учебную деятельность и коммуникативную структуру межличностных отношений учащихся.
Abstract: In this article the features of such styles of pedagogical communication, as authoritarian, democratic and liberal (permissive). The effective influence democratic style and nature of communication in the learning activities and communicative structure of interpersonal relations of students. [Radomskaya O.I. Influence of style and character of pedagogical dialogue on learning student's activities]
Проблематика общения занимает значительное место в педагогике, общей психологии и психологии личности. В определенном смысле педагогическую психологию можно рассматривать целиком через призму общения, ибо практически все стороны процессов воспитания и обучения опосредованы общением. Явление общения оказывается центральным также и для социальной психологии, потому что порождает такие феномены, как восприятие и понимание людьми друг друга, лидерство и руководство, сплоченность и конфликтность и др.
Согласно психологическому словарю «общение - это многоплановый процесс установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностями в совместной деятельности или, в несколько иной редакции, осуществляемое
О.И. Радомская / О.1. Яа^тзкауа
знаковыми средствами взаимодействие субъектов, вызванное потребностями совместной деятельности» (Мещерякова Зинченко, 2006).
А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение как «профессиональное общение преподавателя с учащимися в процессе обучения и воспитания, имеющее определенные педагогические функции и направленное на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и взаимоотношений между педагогом и учащимся» (Леонтьев, 1979).
По мнению А.А. Леонтьева, «оптимальное педагогическое общение - такое общение учителя (и шире педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера»), обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» (Леонтьев, 1979: 8).
Педагогическое общение определяется тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной (Зимняя, 2000: 334). Соответственно педагогическое общение выполняет обучающие, воспитывающие и фасилитативные функции (Зимняя, 2000: 335).
Реан А.А., Коломинский Я.Л. отмечают, что «важным профессиональным качеством педагога является социально-психологическая терпимость, которая в существенной мере определяет эффективность педагогического общения в целом, а также эффективность процесса познания педагогом личности учащегося. В процессе педагогического общения критические конфликтные ситуации зачастую создаются именно в силу неумения педагога встать на позиции собеседника, отнестись к иному мнению непредвзято - то есть вследствие отсутствия терпимости как личностного свойства» (Реан, Коломинский,
1999: 269).
Феномен терпимости еще не стал предметом серьезных исследований в социальной и педагогической психологии, хотя иногда этот термин употребляется в связи с проблемой толерантности. Толерантность приводит к повышению устойчивости («терпимости») к некоторому неблагоприятному фактору. Социально-психологическое же понимание толерантности предполагает терпимость к различным мнениям, непредубежденность в оценке людей и событий. Таким образом, в структуре общего феномена терпимости А.А. Реан выделяет два вида: 1) сенсуальная терпимость личности и 2) диспозиционная терпимость личности (Реан, Коломинский, 1999: 270). Терпимость как свойство личности, очевидно, имеет решающее значение для всех профессий типа «человек-человек». Что же касается личностных качеств педагога, то здесь терпимость занимает особое место, ибо с ней связаны эффективность познания личности учащегося, продуктивность педагогического общения и деятельности (Реан, Коломинский, 1999: 271).
Если учение преимущественно определяет познавательное развитие ребенка и непосредственно соотносится с предметной, практической деятельностью, то общение более всего влияет на становление личности и, следовательно, связано с воспитанием, взаимодействием человека с человеком. Психологически правильное воспитание есть продуманное, научно обоснованное общение людей, рассчитанное на развитие каждого из них как личности.
Как отмечают А.А. Реан, Я.Л. Коломинский, специфика педагогического общения обусловлена различными социально-ролевыми и функциональными позициями его субъектов. В процессе педагогического общения учитель прямо или косвенно осуществляет свои социально-ролевые и функциональные обязанности по руководству процессом обучения и воспитания. Стиль общения и руководства в существенной мере определяет эффективность обучения и воспитания, а также особенности развития личности и формирования межличностных отношений в учебной группе.
Первое экспериментальное исследование стилей
руководства было проведено в 1938 году немецким психологом Куртом Левином.
Как пишет В.Н. Кондрашев: «была предложена классификация стилей воспитания: автократический, демократический свободный» (Кондрашев, 2006: 370).
А.А. Реан, Я.Л. Коломинский рассматривают их как «авторитарный, демократический и попустительский».
Для проведения эксперимента Левин собрал из десятилетних школьников несколько групп («кружков»), занимавшихся одинаковой работой - изготовлением игрушек. В целях необходимой чистоты эксперимента группы создавались совершенно идентичными по возрастному критерию, по физическим и интеллектуальным данным участников, по структуре межличностных отношений и т. д. Кроме того, группы работали в одних и тех же условиях, по общей программе, выполняли одно и то же задание. Единственным важным отличием (так называемая «варьируемая переменная») было то, что инструкторы, или преподаватели, существенно отличались друг от друга по стилю руководства, придерживаясь в работе с группой кто авторитарного, кто демократического, а кто попустительского стиля. Каждый преподаватель работал с одной группой шесть недель, после чего осуществлялся взаимообмен, и т.д. Подобная процедура - последовательное распределение одинаковых групп между разными преподавателями - существенно повышала корректность эксперимента. Благодаря относительно быстрым сменам контекста фактор группы нивелировался, в то время как стиль руководства начинал высвечиваться с разных сторон, обнаруживая свое влияние на межличностные отношения в группе, на мотивацию деятельности, на результативность труда и т. п. (Реан, Коломинский, 1999: 288-289).
Авторитарный стиль педагогического общения.
При авторитарном стиле характерная тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражалась в том, что преподаватель значительно чаще своих коллег прибегал к приказному тону, делал резкие замечания. Бросалось в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних членов группы и неаргументированное восхваление других.
Авторитарный преподаватель не только определял общие цели работы, но и указывал способы выполнения задания, жестко определял, кто с кем будет работать, и т. д. Задания и способы его выполнения давались преподавателем поэтапно. Характерно, что такой подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку человек не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди (Реан, Коломинский, 1999: 289).
Исследования, выполненные вслед за К. Левиным, показали, что такое поведение руководителя объясняется его опасениями потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность.
Также учитель авторитарного типа низко оценивает возможности и способности группы. Негативные оценочные воздействия преобладают над позитивными (Кондрашев, 2006: 380).
Авторитарный учитель не испытывает склонности к использованию косвенных средств воздействия на учащегося. Считает более предпочтительным прямое и публичное указание ученику на его ошибки, недостатки в поведении (Кондрашев, 2006: 381).
Попустительский (либеральный) стиль педагогического общения.
Главной же особенностью попустительского стиля руководства по сути дела является самоустранение руководителя из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Результаты его апробации - наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Важно отметить, что участники эксперимента не были удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежало никакой ответственности, а работа скорее напоминала безответственную игру (Реан, Коломинский, 1999: 290).
Для либерального стиля характерно отсутствие проверки выполнения предъявляемых требований учащимся (Кондрашев, 2006: 372). Либерал ситуативен в оценочных высказываниях в адрес учеников. Не обращает внимания на необходимость использования косвенных замечаний и порицаний (Кондрашев,
2006: 382).
Демократический стиль.
Что касается демократического стиля, то здесь в первую очередь оцениваются факты, а не личность. При этом главной особенностью демократического стиля оказывается то, что группа принимает активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у участников эксперимента развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы возрастают общительность и доверительность в личных взаимоотношениях.
Как пишет В.Н. Кондрашев: «суть демократизма в этом отношении хорошо выражается известной педагогической формулировкой: «Максимум требований к личности и максимум уважения к ней» (Кондрашев, 2006: 372).
Если при авторитарном стиле между членами группы царила вражда, особенно заметная на фоне покорности руководителю и даже заискивания перед ним, то при демократическом управлении учащиеся сближались между собой в личностном отношении. Важно отметить, что «качество и оригинальность выполненной работы повышались пропорционально росту групповой сплоченности, взаимопомощи и открытого дружелюбия во взаимоотношениях» (Реан, Коломинский, 1999: 291).
Эти результаты многократно подтверждались и более поздними исследованиями (Н. Ф. Маслова, А.А. Бодалев). Н.Ф. Маслова выделяла такие стили, как «демократический» и «авторитарный». А.А. Бодалев определил такие стили, как «автократический», «либеральный» и «демократический» (Кондрашев, 2006: 370). Предпочтительность демократического стиля в педагогическом общении была доказана на примере различных возрастных групп, начиная от младших школьников и кончая старшеклассниками.
А.А. Реаном и Л.Я. Коломинским рассматривается исследование С.В. Кондратьевой, где изучалась взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий.
Так у преподавателей высокого уровня на первом месте
стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня - дисциплинирующего, тогда как организующие занимают последнее ранговое место. Если педагог не уделяет достаточного внимания организации деятельности учащихся, то впоследствии ему приходится тратить силы и время на поддержание дисциплины. Беспорядок возникает там, где нет организации, беспорядок не является следствием какой-то изначальной человеческой склонности, а вытекает из недостаточной организованности учебных, рабочих и каких-либо других процессов (Реан, Коломинский, 1999: 292). Далее Кондратьевой было установлено, что среднее количество воздействующих мер у преподавателя высокого уровня составило 17 раз за одно занятие, тогда как у преподавателя низкого уровня - 69. Таким образом, следствием высокой организованности является уменьшение воздействий, пропорциональное увеличению эффективности работы (Реан, Коломинский, 1999: 293).
У преподавателей высокого уровня наиболее часто используемыми формами вербального воздействия являются (называем в порядке убывания значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Что же касается преподавателей низкого уровня, то, хотя у них повышение интонации и называние фамилии входят в число наиболее часто используемых воздействий, нельзя сказать, что юмор и поощрение - частые «гости» на их уроках. Столь же нехарактерным для преподавателей низкого уровня оказалось и инструктирование как метод воздействия, что связано с отмеченным выше недостатком внимания к организаторской стороне преподавательской деятельности (Реан, Коломинский, 1999: 294).
Позитивное отношение к личности учащегося и система приемов поощрения являются, таким образом, важной стороной педагогического общения. Однако само поощрение может быть как эффективным, так и неэффективным (Реан, Коломинский, 1999: 299-300). Рассматриваются критерии, по которым различаются эти типы в педагогическом общении. Авторы книги приводят в качестве примера эффективное и
неэффективное поощрение, выделенное П. Массеном и Дж. Конджером (Реан, Коломинский, 1999: 300-301).
Эффективное общение осуществляется постоянно. Оно сопровождается объяснением, что достойно поощрения, а что нет. Учитель проявляет заинтересованность в успехах учащегося, он поощряет достижение определенных результатов. Неэффективное общение осуществляется от случаю к случаю и делается в общих чертах. Учитель проявляет минимальное, формальное внимание к успехам учащихся.
Нами разделяется точка зрения А.А. Леонтьева, который, определяя педагогическое общение как профессиональное общение преподавателя с учениками на уроке и вне его, подчеркивает, что оно всегда имеет определенные педагогические функции и, будучи полноценным, направлено не только на создание благоприятного психологического климата, но и на любую другую психологическую оптимизацию учебной деятельности.
ЛИТЕРАТУРА
Зимняя И.А. 2000. Педагогическая психология: Учебник для вузов. М.: Логос. 384 с.
Кондрашев В.Н. 2006. Стиль педагогического общения. Педагогическая психология: Хрестоматия. Сост. В.Н. Кондрашев, Н.В. Носова, О.Н. Щепелина. Спб.: Питер. С. 369-390. Леонтьев А.А. 1979. Педагогическое общение. М.: Знание. 48 с. Олесина Е.П. 2012. Диалогичность как форма существования современной художественной культуры. - Гуманитарное пространство. Том 1. № 3: 593-600.
Реан А.А. Коломинский Я. Л. 1999. Социальная педагогическая психология.
Спб.: ЗАО Изд-во «Питер». 416 с. Словарь Современный психологический словарь. под ред Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. Спб: ПРАЙМ-ЕВРО-ЗНАК, 2006. 490 с.
Получена /Received: 22.12.2014 Принята/Accepted: 15.01.2015
