CC BY
230
ПСИХОЛОГИЯ
УДК 159.9:370
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ СТИЛЬ РУКОВОДСТВА КАК ФАКТОР ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ, ВЛИЯЮЩИЙ НА ПСИХОЛОГИЧЕСКУЮ БЕЗОПАСНОСТЬ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА
Т.Б.Беляева, П.И.Беляева
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Состояние психологической безопасности младшего школьника определяется многими факторами образовательной среды. Выявлено, что в начальной школе стиль педагогического действия учителя выступает в качестве средообразующего фактора, определяя не только особенности дидактического процесса и взаимоотношений, но также и пространственно-предметные характеристики среды. Установлено, что демократический стиль способствует переживанию детьми психологической безопасности, либеральный же в этом контексте является самым неблагоприятным.
Ключевые слова: образовательная среда, стиль руководства, психологическая безопасность, младший школьник
A primary school child's psychological safety depends on many different factors of the educational milieu. It is found out that in primary school the style of the teacher pedagogical activity appears for the milieu forming factor. The style defines not only the interrelationship and didactic process specifics, but also the space and object characteristics of the environment. It is established that the democratic leadership facilitates to the child's psychological safety, and the liberal leadership is the least favorable for it.
Keywords: educational milieu, leadership style, psychological safety, primary school child
Средовой подход является в настоящее время актуальным и перспективным направлением в образовании, он «представляет собой способ организации среды и оптимизации ее влияния на личность школьника», поскольку «решает проблему рационализации исследования и использования среды в воспитательных целях» [1]. Как отмечают психологи и педагоги, среда органично включена в жизнедеятельность человека, связана с ним и служит важным фактором регуляции поведения, который можно рассматривать как механизм развития личности. С.В.Тарасов отмечает, что образовательная среда является значимым условием становления мировосприятия учащихся, поскольку задает актуальный образ их жизнедеятельности, под влиянием которого у них происходит формирование и закрепление тех или иных установок, ценностей, стереотипов восприятия и поведения. Специфика психолого-воспитательных воздействий формирует и соответствующий индивидуальнопсихологический склад человека, который впоследствии начинает оказывать влияние на его будущие отношения и связи [2]. Сказанное соответствует воззрениям отечественной психологии на связь человека с социальной средой, которая рассматривается в качестве обязательного и основного фактора становления человека как личности (Л.С.Выготский, Д.А.Брудный, Д.А.Леонтьев и др.).
В свете этого особую важность приобретает вопрос о соответствии образовательной среды шко-
лы решаемым ею задачам. Согласно В.А.Ясвину, интегративным критерием качества образовательной среды является ее способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития [3]. Н.И.Поливанова и И.В.Ермакова отмечают: то, как образовательная среда реализуется в учебной работе учителя и детей и, главное, в их взаимодействии на уроке и вне его, является одним из основных факторов, определяющих эффективность психического развития учащихся каждой конкретной школы [4]. Одной из предпосылок эффективного личностного развития школьника является переживание им состояния психологической безопасности.
Психологическая безопасность младшего школьника в образовательной среде начальной школы является необходимым условием благополучного развития ребенка. Психологическую безопасность можно отнести к аффективно-волевым и оптимальным (равновесным) состояниям.
Что касается структуры состояния психологической безопасности младшего школьника, мы выделили три основных компонента, включающих в себя определенные субъективные и объективные показатели (показатели переживания и поведения):
1) защищенность (включает переживания поддержки и доброжелательного отношения со стороны учителя, родителей и одноклассников, а также соот-
ветствующие этим переживаниям поведенческие маркеры);
2) удовлетворенность (переживания субъективного благополучия, учебной успешности, удовлетворенности отношениями с педагогами и одноклассниками и соответствующие поведенческие проявления);
3) уверенность в себе (переживания, соответствующие отсутствию школьной тревожности, уверенности в себе в трудных ситуациях учебной деятельности и общения, а также поведенческие признаки, соответствующие данным переживаниям).
Специфика процесса обучения в начальной школе заключается в определяющей роли педагога, являющегося главным, если не единственным «дирижером» как учебного процесса, так и складывающихся отношений учащихся друг с другом. Вследствие этого стиль педагога можно рассматривать как необходимый компонент образовательной среды. Отсюда возникает необходимость изучения особенностей психологической безопасности детей в связи с педагогическим стилем учителя. Рассмотрим подходы к изучению стиля педагога.
Стиль педагогической деятельности отражает ее специфику, характеризующуюся многоаспектно-стью, поэтому он включает и стиль управления, и стиль поведения, и стиль общения, и когнитивный стиль учителя [5]. С точки зрения средового подхода наиболее адекватным будет рассмотрение такого аспекта, как стиль педагогического руководства [6].
Согласно К.Левину, впервые выделившему в середине 30-х годов прошлого века стили руководства, существуют три кардинально различающихся типа поведения руководителя — авторитарный, демократический и попустительский (либеральный). В настоящее время эти термины широко используются для характеристики поведения педагога. Стиль педагогического руководства комплексно характеризует специфику педагога как субъекта учебновоспитательного процесса, накладывая свой отпечаток на особенности как руководства, так и общения с детьми [7].
В педагогической практике стиль как манера общения представлен тремя основными формами организации педагогического взаимодействия: сотрудничеством педагогов и учащихся, давлении педагога на учащихся и нейтральным отношением к учащимся. На основании этого выделяются соответствующие стили педагогического общения (руководства учащимися.
Согласно описанию А.К.Марковой, педагог, обладающий авторитарным стилем, рассматривает учащегося как объект своего педагогического воздействия, организуя которое, он прежде всего использует такие средства, как приказ и поучение. Учителя, представляющие демократический стиль, воспринимают ученика как равного себе партнера, субъекта педагогического взаимодействия в его оптимальной форме — сотрудничестве, поэтому предпочитают использовать в качестве методов воздействия побуждение, просьбу, совет. Учителя, практикующие в своей деятельности либеральный стиль,
предпочитают передавать инициативу учащимся, систематически не организуя и не контролируя их деятельность, не предъявляя им четких педагогических требований [8].
Цель нашего исследования заключалась в изучении стиля педагогического руководства как фактора, который может оказать существенное влияние на образовательную среду и на психологическую безопасность младшего школьника.
В исследовании приняли участие 284 учащихся 13 классов различных школ Великого Новгорода и соответственно 13 учителей этих классов.
Для изучения компонентов психологической безопасности личности младших школьников были использованы диагностический комплекс для измерения психологической безопасности младшего школьника, включающий ряд психологических методик, а также авторские разработки.
Для измерения стиля педагогической деятельности использован опросник «Стиль контрольнооценочной деятельности учителя» И.Ю.Кулагиной, который позволял измерить принадлежность педагогов к одному из описанных выше стилей.
С помощью авторской анкеты эксперты оценили пространственно-предметный, психодидактический и социально-психологический компоненты среды. Пространственно-предметный компонент характеризует физические характеристики образовательной среды, психодидактический — организацию учебного процесса, социально-психологический — особенности межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса: педагогов, учащихся, родителей.
Следует отметить, что описанные компоненты (и входящие в них параметры) образовательной среды представляют собой ее объективные характеристики, которые являются внешними по отношению к школьнику. Исследование перцептивных процессов позволяет увидеть специфику отражения образовательной среды в сознании и переживаниях ребенка. Опираясь на описанные выше компоненты, мы выделили те особенности отражения, в которых проявляется их специфика. Пространственно-предметный компонент отражается ребенком через ощущение уровня физического комфорта-дискомфорта среды класса и школы. Для его измерения использовался модифицированной вариант методики «Лесенка» В.Г.Щур. Психодидактический компонент отражается ребенком в уровне его школьной мотивации — насколько младший школьник хочет учиться, ходить в школу. Для измерения этой части образа среды использовалась анкета Н.Г.Лускановой для определения школьной мотивации. Социально-психологический компонент среды отражается ребенком через переживание существующих отношений со сверстниками, который может быть выражен в виде показателя психологического климата. Для его измерения использовалась методика В.С.Ивашкина и В.В.Онуфриева «Психологический климат классного коллектива».
В результате изучения стиля педагогического руководства выяснилось, что из 13 учителей четверо
представляют авторитарный, шесть — демократический и три — либеральный стиль педагогической деятельности.
Прежде всего нас интересовал вопрос, влияет ли стиль, присущий педагогу, на образовательную среду. Для этого мы сравнили особенности среды в классах учителей с разными стилями педагогической деятельности. Для выяснения значимости сре-довых различий был применен однофакторный дисперсионный анализ ANOVA. Вычисления производились при помощи пакета программ <^а^йса 6.0».
В результате сравнения показателей среды в классах педагогов с разными стилями были получены значимые различия по обобщенному показателю среды ^ = 45,74) и по следующим компонентам: пространственно-предметному ^ = 54,1), психодидактическому ^ = 41,83), социально-психологическому (F = 5,79).
Можно констатировать, что как обобщенный показатель среды, так и ее отдельные компоненты значимо различаются в классах педагогов с разными стилями. Выявлено, что наиболее высокие значения психодидактического компонента наблюдаются при демократическом стиле, менее высокие — при авторитарном и наиболее низкие — при либеральном стиле. Таким образом, наиболее благоприятные условия для учебной деятельности школьников наблюдаются при демократическом стиле, а наименее благоприятные — при либеральном. Социальнопсихологический компонент наиболее сильно выражен в среде педагогов с демократическим стилем, а наиболее низкие значения имеет при авторитарном стиле. Эти результаты говорят о том, что в классах педагогов-демократов взаимодействие между субъектами образовательного процесса осуществляется более эффективно, характеризуется доброжелательностью.
Несколько неожиданным для нас было то, что и пространственно-предметный компонент зависит от стиля педагога. Наиболее высокие его значения наблюдаются в среде с авторитарным стилем педагога, менее высокие — при демократическом и наиболее низкие — при либеральном стиле. Мы полагаем, что это можно объяснить следующим образом. Личность педагога с авторитарным стилем зачастую характеризуется высокой организованностью и пристрастием к четкости во всех аспектах деятельности, что проявляется и в его стремлении соответственно организовать среду. Кроме того педагоги с таким стилем обладают лидерскими способностями, что помогает им привлечь родителей к тому, чтобы создать среду, в наибольшей степени соответствующую потребностям детей. При проведении исследования в ряде школ мы столкнулись с тем фактом, что иногда среда класса и школы сильно отличаются по своим пространственно-предметным характеристикам. В некоторых не самых обеспеченных школах, характеризующихся довольно низкими показателями пространственно-предметного компонента среды (отсутствие ремонта, недостаточный уют, устаревшие средства наглядности и проч.), можно было обнаружить классы, резко контрастирующие с общей
обстановкой школы: новые окна, свежий ремонт, эстетичное оформление.
Эти наблюдения, а также полученные экспериментальные данные, позволяют сделать вывод о том, что стиль педагога выступает в роли средообразующего фактора.
Большой интерес представлял вопрос, как влияет стиль педагога на отражение среды школьниками. В классах педагогов с разными стилями с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA выявлены значимые различия по следующим показателям: обобщенный образ (отражение) среды ^ = 6,53), школьная мотивация ^ = 6,99), психологический климат ^ = 4,39).
При этом во всех трех случаях наиболее высокие значения показателей наблюдались в классах педагогов с демократическим стилем, более низкие — в классах с либеральным стилем, самые низкие — в классах с авторитарным стилем. Значимых различий по комфортности среды школы и класса не было. Иначе говоря, наиболее позитивный образ среды наблюдался в классах педагогов с демократическим стилем педагогического руководства, а наименее позитивный — в классах педагогов авторитарного стиля. Эти данные совпадают с результатами исследований других авторов
Следующая задача заключалась в выяснении особенностей психологической безопасности в классах педагогов с разными педагогическими стилями.
Сравнивая особенности состояния психологической безопасности младших школьников, обучающихся у педагогов с разными стилями педагогической деятельности (однофакторный дисперсионный анализ ANOVA), мы получили значимые различия по обобщенному показателю психологической безопасности ^ = 3,89)и только по одному компоненту — удовлетворенности ^ = 4,89).
В классах педагогов с демократическим стилем у детей существенно выше уровень удовлетворенности самими собой, отношениями с педагогами и одноклассниками, а также успешностью своей учебной деятельности, что вполне согласуется с результатами исследований других авторов. На втором месте по степени удовлетворенности находятся классы педагогов с авторитарным стилем, на третьем — с либеральным. Эти факты говорят о том, что более требовательный и четкий педагог позволяет младшим школьникам удовлетворить их основные потребности, связанные с учебной деятельностью, тогда как педагог либерального стиля в наименьшей степени способствует этому.
Подводя итоги, можно констатировать, что в классах педагогов с демократическим стилем дети чувствуют себя в большей психологической безопасности по сравнению с классами с авторитарными и либеральными педагогами. В классах педагогов с авторитарным и либеральным стилями состояние психологической безопасности во многом сходно. Как жесткая, так и не слишком определенная позиция учителя вызывают тревогу и беспокойство у детей. Однако младшие школьники лучше воспринимают авторитарную позицию педагога, чем либе-
ральную, что, по-видимому, обусловлено возрастными особенностями ребенка, который еще недостаточно самостоятелен и нуждается в четких указаниях.
Полученные в нашем исследовании данные позволяют сделать вывод о том, что педагогический стиль руководства (общения) оказывает значимое влияние на общее состояние психологической безопасности младшего школьника, на переживание им удовлетворенности, в то время как компоненты «защищенность» и «уверенность» от стиля не зависят.
Подводя итог исследования, можно сделать вывод, что в начальной школе стиль педагогического руководства (общения) выступает в роли средообразующего фактора, определяя специфические особенности образовательной среды и через них — состояние психологической безопасности детей. По-видимому, это является следствием исключительной роли учителя, когда он является главным и практически единственным непосредственным организатором как учебной деятельности, так и процессов взаимодействия между всеми субъектами образовательного процесса, включая не только детей, но и родителей.
Мануйлов Ю.С.Аксиоматика средового подхода в воспитании. Опыт построения // Методология,теория и практика воспитательных систем: поиск продолжается. М.: УРАОЛ996. С.58-59.
2. Тарасов С.В. Образовательная среда и развитие школьника. СПб.: ЛОИРО, 2003. С.6-7.
3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001. С.177.
4. Поливанова Н.И., Ермакова И.В. Образовательная среда урока в школах разных типов // Психологическая наука и образование. 2000. №3. С.72
5. Зимняя И.И. Педагогическая психология. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.: Логос, 2000. С.280.
6. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. М.: Академия, 2002. С.70.
7. Целуйко В.М. Психологические основы педагогического общения (пособие для студентов и педагогов). М.: ВЛАДОС, 2007. (Библиотека психолога). С.53.
8. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.,1993. С.30-31.
Bibliography (Transliterated)
1. Manujlov Ju.S.Aksiomatika sredovogo podkhoda v vospi-tanii. Opyt postroenija // Metodologija,teorija i praktika vos-pitatel'nykh sistem: poisk prodolzhaetsja. M.: URAO,1996. S.58-59.
2. Tarasov S.V. Obrazovatel'naja sreda i razvitie shkol'nika. SPb.: LOIRO, 2003. S.6-7.
3. Jasvin V.A. Obrazovatel'naja sreda: ot modelirovanija k proektirovaniju. M.: Smysl, 2001. S.177.
4. Polivanova N.I., Ermakova I.V. Obrazovatel'naja sreda uroka v shkolakh raznykh tipov // Psikhologicheskaja nauka i obrazovanie. 2000. №3. S.72
5. Zimnjaja I.I. Pedagogicheskaja psikhologija. Izd. vtoroe, dop., ispr. i pererab. M.: Logos, 2000. S.280.
6. Lobanov A.A. Osnovy professional'no-pedagogicheskogo obshhenija. M.: Akademija, 2002. S.70.
7. Celujko V.M. Psikhologicheskie osnovy pedagogicheskogo obshhenija (posobie dlja studentov i pedagogov). M.: VLADOS, 2007. (Biblioteka psikhologa). S.53.
8. Markova A.K. Psikhologija truda uchitelja. M.,1993. S.30-31.
1.
