CC BY
89
УДК 159.9
ФАКТОРЫ, ВЛИЯЮЩИЕ НА ВОСПРИЯТИЕ УЧАЩИМИСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ КАК
ОПАСНОЙ
Т. Б. Беляева, П. И. Беляева
FACTORS INFLUENCING THE STUDENTS PERCEPTION OF THE EDUCATIONAL ENVIRONMENT AS
A THREAT
T.B.Belyaeva, P.LBelyaeva
Институт непрерывного педагогического образования НовГУ, [email protected]
Рассмотрены внешние и внутренние факторы формирования индивидуальных установок на восприятие среды как опасной. К внешним факторам отнесены негативные семейные установки по отношению к современному образованию, негативный опыт самореализации, а также негативный опыт общения со сверстниками и педагогами. К внутренним факторам — такие качества личности учащихся, как заниженная самооценка, экстернальность, тревожность, низкая стрессоустойчивость, проблемы физического и психического здоровья. Намечены возможные пути коррекции внутренних факторов. Ключевые слова: психологическая безопасность, образовательная среда, личность учащегося, психологическая установка
The aricle considers internal and external factors of formation of individual attitudes of the students towards the perception of the environment as dangerous. The external factors related to negative family attitudes towards modern education, the negative experience of self, but also the negative experience of communication with peers and teachers. The internal factors are qualities of students' personality, like low self-esteem externality, anxiety, low stress tolerance, physical and mental health issues. Possible ways of correction of the internal factors to overcome the negative attitudes of students are outlined. Keywords: psychological safety, educational environment, the identity of the student, psychological setting
В настоящее время можно констатировать ус -ложнение современного мира во всех аспектах: техническом, информационном, экономическом, социальном . Вследствие этого актуальной становится проблема безопасности человека. Согласно определению, представленному в «Толковом словаре», под словом «безопасный» понимается «не грозящий опасностью, надежно защищенный», «не причинивший вреда». Когда говорят о безопасности человека, то имеют в виду не только сохранение его жизни и здоровья, но и психологическую безопасность, т.е. сохранение психологической целостности индивида, наличие самоуважения, уверенности в будущем, ощущение защищенно-
сти интересов и ценностей, включенности в окружающую действительность, наличие значимых привязанностей . Если раньше психологические проблемы безопасности рассматривались в рамках психологии труда, то в ХХ1 веке появилось новое направление исследований — психология безопасности [1]. Данная отрасль науки рассматривает широкий спектр проблем психологической безопасности в разных аспектах жизни и деятельности, в том числе и в образовательной среде.
Приоритет в исследованиях психологической безопасности в образовании принадлежит профессору РГПУ им. А .И.Герцена И .А .Баевой, основавшей данную научную школу [2]. В настоящее время защи-
щены различные диссертации, опубликовано большое количество статей, монографий, учебных пособий на эту тему.
Данная проблема представляет значительный интерес для исследователей вследствие того, что в педагогике и психологии образования учащийся является одним из главных объектов исследования. Опыт жизни, который получает человек в образовательном учреждении, огромен, здесь происходит становление его личности, он научается строить человеческие отношения. Важным условием благополучного развития личности является исключение психологического травмирования в детстве, так как оно имеет необратимые последствия, способствуя формированию комплекса неполноценности и возникновению проблем социальной адаптации. Поэтому необходимо при разработке новых образовательных стандартов и программ особое внимание уделять созданию таких условий образовательной среды, которые способствуют формированию здоровой и благополучной личности. Важным фактором сохранения здоровья и благополучия детей является переживание ими состояния психологической безопасности. Кроме того, как утверждают исследователи, психологическая безопасность образовательной среды учебного заведения является необходимым условием для создания их развивающих возможностей.
Изучение проблемы психологической безопасности осуществляется в двух аспектах: психологическая безопасность образовательной среды и психологическая безопасность личности в образовательной среде.
Если с целью обеспечения безопасности среды важно исключить проявления насилия со стороны пе-
дагогического коллектива и сверстников, организации образовательного процесса и пространственно-предметного окружения, то для обеспечения психологической безопасности личности акцент делается на ее ресурсах - способности конструктивно противостоять насилию, уверенно защищать свои интересы, отстаивать свою позицию. Учащийся, который не чувствует себя защищенным, не может полноценно учиться и эффективно взаимодействовать с педагогами и сверстниками, а иногда и родителями, так как переживание психологической угрозы блокирует у большинства людей интеллектуальную деятельность, актуализируя негативные переживания и стремление как можно быстрее выйти из опасной ситуации.
С нашей точки зрения, есть еще один недостаточно изученный аспект проблемы психологической безопасности, а именно — субъективное восприятие степени психологической опасности среды. Образовательная среда — это объективная реальность, которую каждый субъект воспринимает индивидуально. Поэтому оценки степени безопасности этой среды сильно варьируют. Предположим, администрация, педагоги, родители сделали все возможное, чтобы обеспечить психологическую безопасность образовательной среды. Означает ли это, что для всех учащихся она действительно безопасна? Наверное, нет, потому что, как известно, психическое отражение субъективно, и каждый участник образовательного процесса воспринимает степень опасности этой среды по-своему.
Схема восприятия учащимися образовательной среды как опасной представлена на рис. 1.
Итак, учащиеся в образовательной среде могут чувствовать себя по-разному. Это зависит от того, как они воспринимают среду — как враждебную, опас-
Рис. 1. Схема индивидуального восприятия школьниками образовательной среды как психологически опасной
ную для себя, или, напротив, как дружественную. Во втором случае возникающая трудность воспринимается не как катастрофа, а всего лишь как проблема, которую возможно и необходимо решить. Таким образом, психологическое самочувствие учащихся зависит не только от объективных особенностей самой среды, но и от их индивидуальных особенностей.
В каком же случае можно говорить об образовательной среде как психологически опасной? На основе анализа работ Л.А.Боденко (1999), Г.А.Ковалева (1993), Н.Б.Крыловой (1995), Е.А.Климова (1996), В.И.Панова (2005), О.Р.Радионовой, С.Ф.Сергеева (1995), С.В.Тарасова (2000), В.А.Ясвина (1997, 2000) и других ученых мы выяснили, что большинство авторов выделяют три компонента образовательной среды (пространственно-предметный, социально-коммуникативный, психодидактический), и в каждом из них могут содержаться угрозы психологической безопасности:
— пространственно-предметный компонент или физическое окружение — предметная среда, окружающая учителя и ученика. Угрозы, которые могут содержаться в данном компоненте среды, как отмечает Э.В.Гущина, это недостаточность учебно-материальной базы, например, отсутствие удобной, соответствующей гигиеническим стандартам мебели, качественного мультимедийного оборудования могут привести к угнетению физиологических потребностей учащихся (потребности в двигательной активности и в оптимальной сенсорной стимуляции), а также негативно повлиять на характер протекания нервных процессов, привести к проблемам сенсорной и двигательной сферы, расстройству психических функций и, как следствие, нарушению учебной деятельности младшего школьника [3];
— социально-коммуникативный компонент определяется особой формой детско-взрослой общности. Угрозами здесь могут выступать недостаточная поддержка учащихся педагогом в трудных ситуациях, высокий уровень предвзятости отношения, авторитарность учителя, вербальная и невербальная агрессия сверстников, отсутствие доверительности и поддержки во взаимодействии субъектов образовательного процесса. Все это неблагоприятно отражается на удовлетворении потребностей в безопасности, принадлежности, доверительном общении, признании, уважении и самоуважении;
— психодидактический компонент — содержание образовательного процесса, организация обучения. Угрозы проявляются в недостаточном учете возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, отсутствии поддержки и стимулирования самостоятельности и активности учащихся, размытости и непоследовательности педагогических требований, неоптимальном стиле общения, отсутствии психологической профилактики и заботы о здоровье учащихся. Результатом будет фрустрация не только потребности учащихся в уважении и самоуважении, но и высших духовных потребностей — в познании, творчестве, самовыражении, самоактуализации. Высокий уровень требовательности к учащемуся со стороны родителей, недостаточная психологическая поддерж-
ка и, как следствие, последующее увеличение его тревожности в силу перегрузки функциональных возможностей организма могут привести к резкому снижению учебной мотивации и, как следствие, отторжению школы, утрате внутренней позиции школьника, регрессивным проявлениям на характерологическом и эмоционально-потребностном уровне.
По-нашему мнению, из всех факторов опасности образовательной среды наиболее значимым выступают отдельные педагоги и педагогический коллектив в целом как субъекты педагогического взаимодействия. Психологически небезопасным следует считать педагогический коллектив, в котором доминирует направленность деятельности на формальные результаты образования. Низкий уровень квалификации и психолого-педагогической компетентности не позволяют педагогу находить индивидуальный подход к учащимся, заставляют относиться к педагогическому взаимодействию формально, ориентируясь только на получение учащимся предписанных программой знаний, умений и навыков. Ориентация на формальные результаты выхолащивает эмоциональную и развивающую составляющую процесса обучения, что обедняет его, делает непривлекательным и трудным для учащихся.
Как уже было отмечено, образовательная среда — очень сложный комплекс разнообразных факторов, содержащих в себе реальные или потенциальные угрозы. Поэтому обеспечение психологической безопасности среды выступает необходимым условием эффективного образовательного процесса. В то же время, очевидно, что сделать абсолютно безопасной среду весьма затруднительно в силу ее многокомпо-нентности и определенной непредсказуемости вследствие так называемого человеческого фактора, как на уровне педагогов, так и на уровне учащихся.
С другой стороны, даже потенциально опасная образовательная среда не всегда воспринимается таковой субъектами образовательного процесса, и, напротив, казалось бы во всех отношениях безопасная среда может восприниматься как опасная. Это связано с индивидуальными особенностями человека, и, прежде всего, с его установками.
В психологических исследованиях доказано, что человеческое восприятие не является непосредственным процессом. Еще в работах советского ученого Д.Н.Узнадзе был опровергнут постулат непосредственности и введено понятие психологической установки как готовности человека к определенным реакциям и оценкам, сформированным на основе предшествующего опыта. Как отмечают психологи, установка возникает в ситуациях, когда «встречается» человеческая потребность и ситуация. Таким образом, учащийся воспринимает образовательную среду и ее характеристики сквозь призму своих индивидуальных установок, которые, в свою очередь, возникают под влиянием двух факторов: внутреннего и внешнего («встреча» потребности и ситуации). Иначе говоря, речь идет об отношении учащегося к учебному заведению, процессу обучения, субъектам образовательного процесса (педагогам и сверстникам).
В.Н.Мясищев определял отношения как «психологическую связь человека с окружающим его миром вещей и людей» [4, с. 152]. В социальной психологии отношения к различным социальным объектам и ситуациям рассматриваются как социальные установки (аттитюды) личности.
Воспринимает учащийся образовательную среду как опасную или безопасную, во многом зависит даже не столько от самой среды, сколько от его отношений (установок). С.Л.Рубинштейн, описывая действия субъекта, отмечал, что существенным является не сам по себе ход событий, а прежде всего отношение человека к тому, что происходит [5]. Эта мысль была продолжена А.В.Брушлинским, который подчеркивал, что «...человек как субъект не только и не столько просто «потребляет» информацию, испытывая на себе различные воздействии. Он сам ее «производит». поскольку в ходе своей деятельности, общения он самоопределяется, занимает определенную жизненную позицию и поэтому весьма избирательно относится ко всему, что влияет на него в ходе всей жизни.» [6, с. 41-42]. Таким образом, учащийся воспринимает образовательную среду сквозь призму своей установки, от характера которой зависит то, как он будет ее оценивать с точки зрения психологической опасности.
Проанализируем факторы, формирующие вариант индивидуальной негативной установки учащегося на восприятие среды как психологически опасной.
К внешним факторам можно отнести следующие:
— негативные семейные установки по отношению к школьному образованию, которые формируются в семье на основе собственного опыта членов семьи, средств массовой информации, отдельных эпизодов, имевших место в опыте отдельных людей и затем транслируемых на неформальном уровне, а также под влиянием других неконтролируемых факторов;
— негативный опыт общения со сверстниками, одноклассниками, когда ребенок оказывался в психо-травмирующей ситуации критики, насмешек, отвержения и конфликтных ситуаций в силу разных причин, например, своей непохожести на других и т.п.;
— негативный опыт общения с педагогами, который проявился в авторитарном поведении педагога, недостаточном внимании к ребенку, непонимании его индивидуальных особенностей, возможно, резких высказываниях в его адрес, категоричных низких оценках т. п.;
— негативный опыт самореализации, когда ребенок не смог осуществить задуманное, преодолеть имеющиеся трудности в силу недостаточного опыта, знаний, способностей или просто недостаточной помощи со стороны других людей, что привело к переживанию им своей несостоятельности.
Таким образом, мы видим, что внешние факторы негативной установки — это события, которые имели место в опыте учащегося и оказали на него существенное влияние, изменить которое представляется маловероятным.
К внутренним факторам, влияющим на психологическую установку учащегося, можно отнести:
— заниженную самооценку как результат его развития личности на данном этапе, которая также во многом закладывается родительским воспитанием и поведением и становится индивидуальным качеством личности, фактором ее поведения, деятельности, отношения к другим и самоотношения;
— экстернальный локус контроля как тенденция видеть причину своих удач и неудач не в себе самом, а в обстоятельствах и в других людях, их доброй или недоброй воле;
— тревожность также является индивидуальной особенностью личности, которая имеет как врожденные, так и приобретенные причины и заключается в установке на неблагоприятный вариант развития событий;
— низкая стрессоустойчивость, характеризующаяся высокой подверженностью личности к переживанию стрессов по любому, даже незначительному поводу, которая во многом определяется врожденными свойствами нервной системы, а также может развиваться под влиянием социальной среды;
— проблемы физического и психического здоровья, которые астенизируют учащегося и не дают ему достаточных сил для противодействия неблагоприятным факторам среды.
Внутренние факторы представляют собой сложившиеся особенности личности, которые в той или иной степени могут быть подвергнуты коррекции. Таким образом, именно в этом аспекте может быть осуществлена работа с учащимся по коррекции его индивидуальных особенностей, порождающих установку на восприятие образовательной среды как опасной.
Основными целями этой работы должна быть коррекция таких качеств личности, как заниженная самооценка, экстернальность, тревожность, низкая стрессоустойчивость, проблемы физического и психического здоровья.
Основными направлениями этой работы должны быть следующие:
— повышение уровня самооценки учащегося, принятия себя, гармонизация соотношения между «Я-реальным» и «Я-идеальным», формирование уверенности в себе и, как следствие, снижение тревожности с помощью психологического тренинга;
— формирование интернального локуса контроля как способности брать ответственность на себя, вера в свою возможность повлиять на развитие событий, через психологическое консультирование и социально-психологическое обучение учащихся;
— повышение стрессоустойчивости учащихся с помощью социально-психологического обучения через формирование навыков преодоления стрессов путем переоценки стрессовых ситуаций (рефрей-минг), овладение способами снятия стрессового напряжения, управления дыханием, навыками расслабления и аутотренинга;
— укрепляющие здоровье мероприятия (режим дня, занятия спортом, витаминизация и т. п.).
Следствием предложенных мероприятий мож-
но ожидать «сглаживания» качеств личности, прово- 2-
цирующих негативные установки. Это должно при- 3
вести к снижению или преодолению негативной установки на восприятие образовательной среды как опасной, что является важным условием формирования психологической устойчивости личности, ее спо- 4 собности противостоять неблагоприятным факторам не только в образовательной среде, но и в более широком диапазоне жизненных ситуаций. 5.
Резюмируя сказанное, следует отметить, что 6.
обеспечение психологической безопасности в образовании должно идти в двух направлениях. Прежде всего, со стороны образовательной среды через снятие возможных рисков нарушения безопасности в пространственно-предметном, социально-психологическом и психодидактическом компонентах образовательной среды, и, прежде всего, через 2. повышение психолого-педагогической и дидактической компетентности педагогов, создание в педагогическом коллективе настроя на гуманистическое, развивающее обучение.
С другой стороны, через организацию коррек-ционной работы психолога, социального педагога, учителей и родителей с учащимися, входящими в 4
группу риска по наличию негативной психологической установки на восприятие образовательной среды как опасной с целью повышения их адаптивности.
1. Котик М.А. Психология и безопасность. Таллинн: Изд-во «Валгус», 1987. 408 с.
Баева И.А. Психологическая безопасность в образовании: Монография. СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002. 271 с. Гущина Э.В. Визуальные аспекты сенсорного восприятия образовательной среды // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития: материалы шестой научно-практической конференции. СПб.: Образование-Культура, 2001. С. 38-42.
Мясищев В.Н. Психология отношений / Под ред.
A.А.Бодалева. М.: Изд-во «Институт практической психологии». Воронеж: НПО МОДЭК, 1995. 356 с. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. 424 с.
Брушлинский А.В. Субъект безопасности и безопасность субъекта // Проблемы информационно-психологической безопасности / Под ред. А.В.Брушлинского,
B.Е.Лепского. М.: Изд-во ИП РАН, 1996. С. 39-43.
References
Kotik M.A. Psikhologiya i bezopasnost' [Psychology and security]. Tallinn, Valgus Publ, 1987. 408 p. Baeva I.A. Psikhologicheskaya bezopasnost' v obrazovanii: Monografiya [Psychological security in education: Monograph ]. Saint Petersburg, SOYUZ Publ., 2002. 271 p. Gushchina E.V. Vizual'nye aspekty sensornogo vospriyatiya obrazovatel'noy sredy [The visual aspects of sensory perception of the educational environment]. Proc. of the 6th scientifically-practical Conference "Obrazovatel'naya sreda shkoly: problemy i perspektivy razvitiya". Saint Petersburg, Obrazovanie-Kul'tura Publ., 2001, pp. 38-42. Myasishchev V.N., Bodalev A.A. (ed.). Psikhologiya otnosheniy [Psychology of relations]. Moscow, Institut prakticheskoy psikhologii Publ.; Voronezh, NPO MODJeK Publ., 1995. 356 p. 5. Rubinshteyn S.L. Problemy obshchey psikhologii [Problems of general psychology]. Moscow, Pedagogika Publ., 1973. 424 p.
Brushlinskiy A.V. Lepskiy V.E., eds. Sub"ekt bezopasnosti i bezopasnost' sub"ekta [The subject of safety and safety of the subject]. Problemy informatsionno-psikhologicheskoy bezopasnosti. Moscow, IP RAN Publ., 1996, pp. 39-43.
