CC BY
1Педагогика
УДК 372.854
кандидат биологических наук Чотчаева Чолпан Биляловна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат биологических наук Темирлиева Зухра Сапаровна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
ЛЕКЦИЯ КАК ФОРМА ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ РАБОТЫ ПО ХИМИИ
Аннотация. Организация форм учебной работы в школе решает сложнейшие задачи педагогического образования. Чтобы правильно оценивать и применять организационные формы учебной работы, необходимо знать, в какой мере они способствуют достижению основных целей образования и воспитания школы. При этом важно учитывать, что воспитание личности в современной школе «осуществляется не только путем непосредственного влияния воспитателя на воспитуемого, но и путем соединения этого влияния с организованным воспитательным воздействием коллектива самих воспитанников, в котором развертывается их разнообразная индивидуальная и коллективная деятельность». Учащиеся старших классов в отличие от младших школьников предпочитают лекцию уроку-беседе, так как вопросно-ответная форма часто мешает им сосредоточиться на тех или иных идеях или вопросах излагаемого раздела курса, а хороший лектор вовлекает аудиторию в круг научных интересов, заставляет своих слушателей думать и переживать вместе с лектором, как бы самим участвовать в решении излагаемых научных проблем. Этого должен добиваться и преподаватель химии.
Ключевые слова, методика, педагогика, лекция, химические знания, учащиеся, воспитание, учебный процесс, научный интерес, форма организации учебного процесса.
Annotation. The organization of forms of educational work at school solves the most complex problems of pedagogical education. Scientific interest, form of organization of the educational process. In order to correctly assess and apply the organizational forms of educational work, it is necessary to know to what extent they contribute to the achievement of the main goals of education and upbringing of the school. At the same time, it is important to take into account that the upbringing of a personality in a modern school "is carried out not only through the direct influence of the educator on the educated, but also by combining this influence with the organized educational impact of the collective of the pupils themselves, in which their diverse individual and collective activity". High school students, unlike younger students, prefer a lecture to a lesson-conversation, since the question-answer form often prevents them from focusing on certain ideas or questions of the section of the course being presented, and a good lecturer involves the audience in the circle of scientific interests, makes his listeners to think and experience together with the lecturer, how to participate in solving the stated scientific problems. This should be achieved by a chemistry teacher.
Ke ywords: methodology, pedagogy, lecture, chemical knowledge, students, education, educational process, scientific interest, form of organization of the educational process.
Введение. Образовательная и воспитательная работа школы предусматривает обучение как основное средство воспитания школьников в рамках педагогического положения.
Для правильной оценки и применения организационных форм учебной работы необходимо изучить их эффективность работы при достижении целей образования и воспитания школьников.
Ко всякому уроку как основной форме организации учебного процесса должно быть предъявлено общепедагогическое требование рационального сочетания воспитательного воздействия учителя и ученической среды на учащегося в процессе обучения. Урочно-классная система предоставляет большие возможности для этого, если она правильно применяется, если индивидуальная учебная работа учащихся рационально сочетается с работой всего ученического коллектива [3].
К методике преподавания химии можно предъявить два дидактических требования:
1. Четкое и квалифицированное пояснение учителем цели и задач урока школьникам.
Выполнение этого требования особенно важно, так как почти на каждом уроке учащиеся приобретают новые для них знания.
При этом важно, чтобы учитель осознал органическую связь частных методических задач с общими педагогическими задачами. Например, изучение закона сохранения веса вещества осознается как средство формирования понятия о законах природы, как средство воспитания мировоззрения учащихся.
2. Необходимо обоснованное и достаточно точное определение содержания урока, т.е. того круга знаний, умений и навыков, которые должны быть приобретены, закреплены и проверены на данном уроке [2].
Если рассматривать уроки со стороны организации деятельности учащихся, то следует различать два основных типа учебных занятий в школе: уроки, на которых учащиеся слушают, говорят, пишут, наблюдают демонстрируемые им предметы, их изображения, процессы; уроки, на которых в учебный процесс включены практические действия учащихся, т. е. ручные операции. Могут применяться и применяются на практике уроки смешанного типа, на которых практические действия включаются в какую-либо часть урока, проводимого в классе [1].
Кроме того, учебные занятия могут проводиться и вне класса. К ним следует отнести экскурсии в музеи, в природу, на заводы.
В зависимости от того, какие дидактические задачи учебного процесса (преимущественно) решаются, различают уроки:
1) сообщение учителем и приобретение учащимися новых знаний;
2) повторение и упражнение;
3) проверка знаний и умений;
4) уроки, на которых решаются все указанные выше дидактические задачи.
В практике обучения широко распространены все типы уроков.
Изложение основного материала статьи. В средней школе особенно ценятся уроки химии, на которых учитель умело раскрывает ученикам богатство науки, вовлекая их в научные темы.
Однако преподаватель должен делать упор на полном усвоении ключевых материалов курса. Для этого он должен правильно определить, насколько глубоко необходимо излагать теоретический материал и сколько фактов описывать.
Способы использования слова в учебном процессе разнообразны. Одним из них является лекция.
Следует заметить, что способам использования живого слова учителем уделяется мало внимания в литературе по методике химии и в практике, обучения этому учебному предмету. Методисты в борьбе со «словесностью» в обучении химии и с внедрением в педагогическую практику различных средств наглядности ослабили внимание к живому слову учителя и, в частности, к лекции. В педагогических вузах также мало внимания уделяется этой стороне подготовки учителя. Предполагается, что искусство владеть речью придет само собой. На практике же получается, что некоторые преподаватели
химии, знающие свой предмет, владеющие техникой химического эксперимента, едва справляются (а иногда и не справляются) с преподаванием химии в старших классах только потому, что не умеют хорошо излагать материал.
Наиболее распространенным недостатком использования слова учителем является небрежное отношение к тому, что он говорит в классе, будь то лекция или беседа с учащимися. Этот недостаток ясно обнаруживается, когда уроки стенографируются. Читая свои стенограммы, многие преподаватели не верят, что их речь точно зафиксирована в стенограмме. Из этих стенограмм видно, что в рассказе учителя содержится многое от разговорной, грамматически нестройной речи. Иногда устное изложение учителя бывает засорено неправильными или чрезмерно упрощенными выражениями. Например, «возьмем два атома водорода и один атом кислорода, соединим их» и т.п.
Существенным недостатком в устной речи, главным образом молодых преподавателей, является ее многословность, ненужные повторения. При изучении опыта лучших учителей химии можно заметить, что их мастерство особенно ярко проявляется в использовании ими средств наглядности, в умении вести беседы и меньше в устном изложении.
Живому слову учителя, и в частности к лекции, на уроках химии должно быть уделено больше внимания при разработке методов обучения.
В устном изложении лектор может дать описание свойств веществ, способов их получения, областей применения, подготовка и формулирование определенных химических понятий, выводов, законов, изложение теорий.
Согласно учению Павлова о взаимодействии двух сигнальных систем, слово учителя, относящееся к второсигнальным раздражителям, выполняет обобщающую руководящую функцию. В этом его огромное познавательное значение. Но во взаимодействии двух сигнальных систем первая сигнальная система корректирует деятельность второй, связывает с живой действительностью.
Слово учителя может быть надежным средством обучения, если оно опирается на чувственные восприятия школьника и выражает результаты логически правильных суждений. В противном случае слово оказывается «пустышкой», составляющей основу формализма в обучении и в знаниях учащихся.
На основе изложенного можно предъявить несколько требований, выполнение которых должно улучшить изложение учителя.
При описании свойств веществ, которые почему-либо нельзя показать в натуре, при описании производств, областей применения веществ речь учителя должна быть образной, включать сравнения с известными учащимся предметами и процессами. При формировании представлений таким путем особенно важна опора на имеющиеся у учащихся ассоциации, образовавшиеся на основе чувственных восприятий.
При ознакомлении с классификацией веществ и процессов, при обосновании законов и теоретических положений очень важна логическая выдержанность и точность. В этом случае особенно важно, чтобы сказано было только необходимое без лишних слов.
При всех условиях речь учителя должна быть проста и доступна учащимся данной ступени обучения. Это требование наиболее трудно для выполнения учителям, преподающим химию в 8-11 классах, так как разница в возрасте и развитии учащихся 8 и Пклассов очень велика. А между тем педагогическая практика требует от учителя химии значительной перестройки речи даже при переходе от учащихся 9 класса к учащимся 11 класса или обратно. Эта перестройка должна происходить в течение десятиминутного перерыва между уроками.
Требование простоты речи не означает ее упрощенства. Учащийся, слушая изложение учителя, учится грамотно говорить, осваивает литературную речь. Важно, чтобы эта речь была доступна пониманию и воспроизведению школьниками.
Преподаватель химии в процессе обучения воспитывает не только мышление, но и чувства.
Требование четкости и научной строгости, отвечающих характеру науки, не исключает эмоциональности изложения. Поэтому речь учителя должна быть эмоциональна там, где это нужно.
Преподаватель не может быть бесстрастным передатчиком научных знаний. Он проводник своей науки, ее пропагандист. Его наука не оторвана от жизни, а является органической частью живой действительности. Как может преподаватель говорить спокойно, без волнения и гордости о достижениях советской науки, производства, культуры, о великих преобразованиях природы, о великих стройках. Может ли преподаватель без гнева, без возмущения говорить об использовании научных знаний, достижений физики и химии для целей разрушения, уничтожения людей.
Нужно только помнить, что ученики очень отзывчивы на искренность, их отталкивает фальшивость, напыщенность. Поэтому требования простоты, естественности должно относиться и к эмоциональности речи учителя.
При подготовке к лекции, учитель внимательно отбирает самое важное и существенное из всего изобилия учебного материала.
Лекцию можно построить из трех частей: введение, изложение новой темы, заключение, и в зависимости от изучаемого материала распределить время между ними. На изложение новой темы отводится максимальное количество времени, не загружая количество разбирающих вопросов. Основным требованием, предъявляемым к лекции, является единство цели. Многие скажут, что лекционный материал пассивен, не развивает мышление учащегося, а лишь только память, не прибегая к рассуждениям. Подобное мнение необоснованно. Как уже указывалось, хорошие лекторы вовлекают аудиторию в круг научных интересов, заставляют своих слушателей думать и переживать вместе с лектором, как бы самим участвовать в решении излагаемых научных проблем. Этого должен добиваться и преподаватель химии.
Рассмотрим для примера часть лекции на тему «Спирты». В большинстве учебников для высшей школы этот раздел начинается с формулировки определения спиртов как класса органических соединений, затем изучается строение их молекул, изомерия, свойства, синтез и т.д. Эта же схема обычно принята и на лекциях по химии в средней школе.
Но можно ту же лекцию начать примерно так:
«При изучении углеводородов и их галогенопроизводных вы убедились, какое большое значение имеет знание структуры молекул для выяснения свойств и нахождения способов синтеза органических веществ. Поэтому начнем изучение спиртов с выяснения строения молекул спиртов.
Количественным химическим анализом установлен следующий состав метилового спирта: углерода 37,5%, водорода 12,5%, кислорода 50%. Плотность его пара по водороду равна 16. Исходя из этих данных, находим молекулярную формулу метилового спирта СН40.
На основании постоянной валентности углерода, кислорода и водорода можно предложить только одну структурную формулу для метилового спирта СНЗОН. Но, может быть, в данном случае имеет место какое-либо исключение из общего правила валентности указанных элементов? Попытаемся проверить правильность формулы путем изучения свойств и синтеза метилового спирта. Судя по формуле этого вещества, в каждой его молекуле находятся четыре атома водорода, из которых один соединен с кислородом, три - с углеродом. Это должно как-то отразиться на поведении атомов водорода при химических реакциях. Нам известно, что водород находится в молекулах воды и соединен с кислородом. Этот водород легко замещается многими металлами. Если же атомы водорода присоединены непосредственно к атомам углерода, то они
не обладают указанным выше свойством: углеводороды не реагируют даже со щелочными металлами (металлический натрий хранится в керосине). Следовательно, один из четырех атомов водорода, находящихся в молекуле спирта, и именно тот, который присоединен к атому кислорода, должен замещаться металлом. Соответствует ли это действительности?».
Далее преподаватель демонстрирует опыт действия натрия на метиловый спирт и показывает, что выделяющийся при этом газ - водород. Затем этот опыт повторяется с количественным учетом вступающего в реакцию спирта и выделяющегося водорода.
После простых подсчетов учащиеся находят, что при действии натрия на метиловый спирт замещается металлом не весь водород, а лишь 25% его, т.е. один атом из четырех. Следовательно, предложенная структурная формула находит в этом опыте подтверждение.
К тому же выводу приводит, и ознакомление учащихся с синтезом метилового спирта действием воды или щелочи на галогенопроизводный углеводород: отмечается переход гидроксильной группы из молекулы воды к метиловому радикалу. Точно таким же образом можно обосновать структурную формулу этилового спирта.
И в том, и в другом случае преподаватель не просто повествует о составе и строении молекулы спирта, а вводит учащихся в область научных изысканий (хотя бы прошлого), показывает, как применяется структурная теория на практике, как ее положения подтверждаются опытами.
Такие лекции вызывают активность слушателей. Последние должны не только следить за ходом рассуждений лектора, но вместе с ним решать задачи научного характера, строить предположения, умозаключения, вести наблюдения и расчеты, делать выводы, записывать результаты. Такое чтение лекции требует от преподавателя очень большого внимания к своим слушателям, следить за тем, как они воспринимают изложение, как участвуют в решении рассматриваемых вопросов. Он должен заботиться о том, чтобы все слушатели успевали в своих рассуждениях за развитием мыслей лектора, записывали самое главное и существенное. Если темпы чтения лекции слишком быстры, значительная часть аудитории прекратит записывание, если слишком медленно читает лектор - аудитория мало занята, скучает и теряется непроизводительно время [1].
Наиболее важные, ответственные места лекции могут и даже должны повторяться, подчеркиваться интонациями голоса лектора. Чрезвычайно важна четкость в переходе от одной под темы к другой. Учащиеся-слушатели должны почувствовать начало и конец каждого раздела лекции.
Заслуживает внимания и одобрения запись на классной доске плана лекции в процессе ее чтения. Это помогает учащимся обратить внимание на самое главное в изложении - на развитие основных идей лекции. Ведение записей облегчает также слушателям и последующее домашнее повторение. Для успеха лекции весьма важно правильное сочетание научности и систематичности с простотой изложения, доступностью его для понимания всеми учащимися данного класса.
Заключительная часть лекции имеет целью подвести итог изложенному, дать указания к домашней работе, подготовить слушателей к дальнейшему изучению рассматриваемой проблемы. С этой целью в конце лекции рекомендуется кратко повторить все изложенное. Можно признать удачным следующий прием повторения: преподаватель предлагает одному из лучших учащихся прочитать то, что он сумел записать на лекции. При этом учитель может указать, что нужно исправить, в чем допущены ошибки, что добавить, а что из записанного не является существенным. Таким образом, преподаватель вместе с повторением показывает, что и как нужно записывать на лекциях, а это имеет очень большое значение в деле подготовки оканчивающих школу к учебной работе в высшей школе и самостоятельному чтению книг научного содержания.
В конце лекции дается домашнее задание с соответствующими пояснениями.
Выводы. Лекции не являются типичной организационной формой обучения химии в средней школе. Они имеют место в преподавании химии главным образом в старших классах: в 11, а иногда в 10. В младших классах вследствие возрастных особенностей учащимся трудно слушать учителя сосредоточенно в течение целого урока. Кроме того, запас знаний по химии у учащихся еще так мал и еще так ненадежен, что учителю трудно опираться на него, не убеждаясь во время изложения нового учебного материала в том, что сообщаемое хорошо усвоено учащимися. Учащиеся же старших классов предпочитают лекцию уроку-беседе, так как вопросно-ответная форма часто мешает им сосредоточиться на тех или иных идеях или вопросах излагаемого раздела курса.
Лектор может кратко и доказательно представить изучаемый материал, опираясь на мнения ученых, научные теории, рассматривая важнейшие научные задачи и проблемы.
Успешным результатом проведенной лекции является проявленный интерес детей к данной теме. Учителя применяют различные средства для возбуждения и поддержки интереса учащихся к изучаемой теме, в том числе и лекции. Но главным условием является: глубокие знания, интересная подача материала и выразительность самого лектора.
Литература:
1. Зайцев, О.С. Практическая методика обучения химии в средней и высшей школе: Учебник / О.С. Зайцев. - Москва: Издательство КАРТЭК, 2012. - 470 с.
2. Пак, М.С. Теория и методика обучения химии: учебник для вузов / М.С. Пак. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И Герцена, 2015.-306 с.
3. Чернобельская, Г.М. Теория и методика обучения химии: Учебник / Г.М. Чернобельская. - Москва: Дрофа, 2010.-320 с.
Педагогика
УДК 372.854
кандидат биологических наук Чотчаева Чолпан Биляловна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат биологических наук Темирлиева Зухра Сапаровна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье анализируются методы усовершенствования обучения химии, которые наиболее активно стимулируют мыслительную деятельность учащихся, развивают их познавательную деятельность, учат практически использовать химические знания. На основе анализа научно-исследовательской деятельности, проводимой в школе № 5 г. Карачаевска, выявлены и успешно применены наиболее эффективные методы усовершенствования: слово учителя со средствами наглядности, ученический эксперимент, повторение.
