CC BY
1не обладают указанным выше свойством: углеводороды не реагируют даже со щелочными металлами (металлический натрий хранится в керосине). Следовательно, один из четырех атомов водорода, находящихся в молекуле спирта, и именно тот, который присоединен к атому кислорода, должен замещаться металлом. Соответствует ли это действительности?».
Далее преподаватель демонстрирует опыт действия натрия на метиловый спирт и показывает, что выделяющийся при этом газ - водород. Затем этот опыт повторяется с количественным учетом вступающего в реакцию спирта и выделяющегося водорода.
После простых подсчетов учащиеся находят, что при действии натрия на метиловый спирт замещается металлом не весь водород, а лишь 25% его, т.е. один атом из четырех. Следовательно, предложенная структурная формула находит в этом опыте подтверждение.
К тому же выводу приводит, и ознакомление учащихся с синтезом метилового спирта действием воды или щелочи на галогенопроизводный углеводород: отмечается переход гидроксильной группы из молекулы воды к метиловому радикалу. Точно таким же образом можно обосновать структурную формулу этилового спирта.
И в том, и в другом случае преподаватель не просто повествует о составе и строении молекулы спирта, а вводит учащихся в область научных изысканий (хотя бы прошлого), показывает, как применяется структурная теория на практике, как ее положения подтверждаются опытами.
Такие лекции вызывают активность слушателей. Последние должны не только следить за ходом рассуждений лектора, но вместе с ним решать задачи научного характера, строить предположения, умозаключения, вести наблюдения и расчеты, делать выводы, записывать результаты. Такое чтение лекции требует от преподавателя очень большого внимания к своим слушателям, следить за тем, как они воспринимают изложение, как участвуют в решении рассматриваемых вопросов. Он должен заботиться о том, чтобы все слушатели успевали в своих рассуждениях за развитием мыслей лектора, записывали самое главное и существенное. Если темпы чтения лекции слишком быстры, значительная часть аудитории прекратит записывание, если слишком медленно читает лектор - аудитория мало занята, скучает и теряется непроизводительно время [1].
Наиболее важные, ответственные места лекции могут и даже должны повторяться, подчеркиваться интонациями голоса лектора. Чрезвычайно важна четкость в переходе от одной под темы к другой. Учащиеся-слушатели должны почувствовать начало и конец каждого раздела лекции.
Заслуживает внимания и одобрения запись на классной доске плана лекции в процессе ее чтения. Это помогает учащимся обратить внимание на самое главное в изложении - на развитие основных идей лекции. Ведение записей облегчает также слушателям и последующее домашнее повторение. Для успеха лекции весьма важно правильное сочетание научности и систематичности с простотой изложения, доступностью его для понимания всеми учащимися данного класса.
Заключительная часть лекции имеет целью подвести итог изложенному, дать указания к домашней работе, подготовить слушателей к дальнейшему изучению рассматриваемой проблемы. С этой целью в конце лекции рекомендуется кратко повторить все изложенное. Можно признать удачным следующий прием повторения: преподаватель предлагает одному из лучших учащихся прочитать то, что он сумел записать на лекции. При этом учитель может указать, что нужно исправить, в чем допущены ошибки, что добавить, а что из записанного не является существенным. Таким образом, преподаватель вместе с повторением показывает, что и как нужно записывать на лекциях, а это имеет очень большое значение в деле подготовки оканчивающих школу к учебной работе в высшей школе и самостоятельному чтению книг научного содержания.
В конце лекции дается домашнее задание с соответствующими пояснениями.
Выводы. Лекции не являются типичной организационной формой обучения химии в средней школе. Они имеют место в преподавании химии главным образом в старших классах: в 11, а иногда в 10. В младших классах вследствие возрастных особенностей учащимся трудно слушать учителя сосредоточенно в течение целого урока. Кроме того, запас знаний по химии у учащихся еще так мал и еще так ненадежен, что учителю трудно опираться на него, не убеждаясь во время изложения нового учебного материала в том, что сообщаемое хорошо усвоено учащимися. Учащиеся же старших классов предпочитают лекцию уроку-беседе, так как вопросно-ответная форма часто мешает им сосредоточиться на тех или иных идеях или вопросах излагаемого раздела курса.
Лектор может кратко и доказательно представить изучаемый материал, опираясь на мнения ученых, научные теории, рассматривая важнейшие научные задачи и проблемы.
Успешным результатом проведенной лекции является проявленный интерес детей к данной теме. Учителя применяют различные средства для возбуждения и поддержки интереса учащихся к изучаемой теме, в том числе и лекции. Но главным условием является: глубокие знания, интересная подача материала и выразительность самого лектора.
Литература:
1. Зайцев, О.С. Практическая методика обучения химии в средней и высшей школе: Учебник / О.С. Зайцев. - Москва: Издательство КАРТЭК, 2012. - 470 с.
2. Пак, М.С. Теория и методика обучения химии: учебник для вузов / М.С. Пак. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.-306 с.
3. Чернобельская, Г.М. Теория и методика обучения химии: Учебник / Г.М. Чернобельская. - Москва: Дрофа, 2010.-320 с.
Педагогика
УДК 372.854
кандидат биологических наук Чотчаева Чолпан Биляловна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск); кандидат биологических наук Темирлиева Зухра Сапаровна
Карачаево-Черкесский государственный университет имени У.Д. Алиева» (г. Карачаевск)
АНАЛИЗ ЭФФЕКТИВНОСТИ МЕТОДОВ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ЗНАНИЙ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХИМИИ
ШКОЛЬНИКОВ
Аннотация. В статье анализируются методы усовершенствования обучения химии, которые наиболее активно стимулируют мыслительную деятельность учащихся, развивают их познавательную деятельность, учат практически использовать химические знания. На основе анализа научно-исследовательской деятельности, проводимой в школе № 5 г. Карачаевска, выявлены и успешно применены наиболее эффективные методы усовершенствования: слово учителя со средствами наглядности, ученический эксперимент, повторение.
Ключевые слова: методы усовершенствования, химические знания, учащиеся, повторение, ученический эксперимент, наглядность.
Annotation. The article analyzes the methods of improvement in teaching chemistry, which most actively stimulate the mental activity of students, develop their cognitive activity, and teach them to use chemical knowledge in practice. Based on the analysis of research activities carried out at school No. 5 in Karachaevsk, the most effective methods of improvement were identified and successfully applied: the teacher's word with visual aids, student experiment, repetition.
Key words: improvement methods, chemical knowledge, students, repetition, student experiment, visualization.
Введение. Содержание школьного химического образования представляет собой систему функционально полную с точки зрения решения задач обучения, воспитания и развития учащихся.
Наибольшие трудности на сегодняшний день возникают, как известно, при разработке эффективных методов преподавания в различных общеобразовательных учреждениях.
В связи с этим становится актуальным изучение педагогических условий для успешного применения методов усовершенствования при обучении школьников.
Цель исследования - выявление и успешное применения методов усовершенствования, ориентированных на эффективную активизацию познавательной деятельности школьников при изучении химии.
Изложение основного материала статьи. Некоторые понятия, приобретаемые учащимися в процессе изучения химии, обладают относительной стабильностью, как бы законченностью. К ним относятся, например, названия элементов, физические константы изучаемых веществ. Усвоение таких понятий достигается путем частого повторения, причем это повторение может быть вне логической связи с содержанием урока.
Запоминание такого рода фактов, формулировок, определений основных химических понятий, законов, теоретических положений тоже включается в процесс повторения. Но в данном случае не всякое заучивание может привести к положительным результатам. Бессистемное заучивание переходит в бессмысленную зубрежку, ведущую к формализму в знаниях учащихся.
Чтобы знания учащихся были не только прочными, но и осознанными, включенными в систему соответствующих основ науки, нужна такая система повторения, при которой устанавливается логическая связь изученного с изучаемым, рассмотрение известных уже фактов в связи с изучением новых фактов или в новом теоретическом освещении.
Повторение может служить одновременно целям проверки знаний и умений учащихся. Но при совмещении двух педагогических задач одного и того же урока нужно иметь в виду приоритет одной из них. Признание повторения как главной задачи урока отразится на способах его ведения. Прежде всего, для целей повторения нужно предоставлять слово лучшим учащимся, которые сделают сообщение более содержательно, четко и связно, что очень важно для упрочения знаний остальных учащихся. Сообщения учащихся будут ограничены темой повторения. Вопросы учителя должны быть направлены на уточнение наиболее сложного, что трудно усваивалось большинством учащихся, когда изучалось впервые.
К ответам учащихся учитель делает дополнения, дает пояснения. Разумеется, в результате этого урока у учителя будет достаточно оснований оценить знания некоторых учащихся по данному разделу курса химии. При проверке же знаний вызываются учащиеся к ответу по другому признаку, учащимся даются иные дополнительные вопросы [1].
Некоторые преподаватели химии совмещают такого рода повторения с изготовлением наглядных пособий по химии. Средства наглядности могут быть использованы учителем после сообщения сведений о свойствах веществ для лучшего их запоминания. Например, после того как учащиеся ознакомятся с цветом индикаторов в разных средах, учитель с помощью учащихся изготовляет следующие наглядные пособия: в девять широких стеклянных трубок, запаянных или закрытых пробками с одного конца, наливается чистая вода, раствор щелочи и раствор кислоты. Затем доливается в одну трубку с водой растворы лакмуса, в другую - фенолфталеина, в третью - метилоранжа. Растворы этих же индикаторов наливают в трубки с раствором щелочи и с раствором кислоты.
После этого трубки закрывают пробками и с соответствующими надписями вывешивают в химическом кабинете на длительный срок, пока учащиеся не запомнят цвет каждого индикатора в кислой, щелочной и нейтральной среде.
Некоторые преподаватели выставляют в химической лаборатории приборы и образцы веществ после того, как демонстрировали их на уроке при изложении нового материала.
Целям запоминания служат также настенные таблицы, плакаты и рисунки в книге, например, таблица-плакат с изображением стадий изготовления фильтра и фильтрования, прибор для получения водорода, прибор для сжигания водорода в чистом кислороде и обнаружения получающейся при этом воды и т.д.
При повторении пройденного учитель часто демонстрирует на уроках химии предметы, их изображения и процессы. Способы применения наглядных средств при повторении пройденного отличаются от демонстрации тех же объектов при изучении нового учебного материала. Так как повторение направлено на восстановление и уточнение уже сформировавшихся представлений и понятий, то нет необходимости привлекать снова все те средства наглядности и сопутствовавшие им слова учителя, которые применялись при формировании этих представлений и понятий [2].
Поэтому при повторении учитель демонстрирует некоторые опыты в сокращенном виде. Например, на уроке по теме «Общие свойства кислот», при характеристике свойств изученных кислот, учитель показывает не процессы, характеризующие эти кислоты, а результаты этих процессов: он не приливает раствор лакмуса к растворам кислот, а показывает цилиндры с надписями: HCl, H2S04, HN03, а в этих цилиндрах находятся растворы кислот с добавками к ним раствора лакмуса.
Говоря о взаимодействии этих кислот со щелочами, он ограничивается показом кислоты, щелочи и соли. Наблюдая эти вещества, учащиеся восстанавливают в памяти процесс нейтрализации как с его внешней, так и с внутренней стороны. Если учитель при повторении демонстрирует опыт нейтрализации кислоты щелочью в той же постановке, как это было показано ранее, то этим он облегчает школьнику труд воспоминания, но такая помощь может оказаться не только лишней, но и вредной, так как она устраняет необходимость напряжения воли учащихся к воспроизведению по памяти приобретенных ранее знаний. Этим, конечно, не отрицается целесообразность подробного повторения, показанного ранее опыта в случае полного забывания его учащимися, но такие случаи бывают редко.
В зависимости от условий повторения изменяются и способы сочетания слова учителя со средствами наглядности. В соответствии с основными задачами усовершенствования знаний и умений учащихся слово учителя должно побуждать учащихся к полному припоминанию наиболее существенного из показанных ранее средств наглядности и направлять внимание учащихся на такие стороны изучаемых предметов и процессов, которые особенно важны для усвоения [4].
В соответствии с этим словесное обращение облекается в форму вопроса или задачи. Например, на том же уроке на тему «Общие свойства кислот» учитель, желая напомнить взаимодействие кислот с металлами, наметил показать опыт действия магния на соляную кислоту. В порядке подготовки к этому опыту он спрашивает учащихся, что произойдет, если
ленточку магния опустить в раствор соляной кислоты. После ответа учащихся демонстрируется опыт и записывается уравнение реакции.
Чтобы обратить внимание учащихся на особенности взаимодействия азотной кислоты с металлами, учитель демонстрирует взаимодействие магния с азотной кислотой, обращая внимание на выделение бурого газа и не входя в подробности рассмотрения механизма этой реакции.
Демонстрация опыта может быть проведена и в форме задачи такого типа: учитель предлагает учащимся наблюдать демонстрируемый им опыт и дать объяснение тому, что они видели. Например, учитель ставит на подъемный столик химический стакан с гидратом окиси меди и говорит: «В этом стакане гидрат окиси меди». Затем берет склянку с жидкостью и говорит: «В этой склянке азотная кислота». Затем приливает по каплям в стакан с гидратом окиси меди кислоту. Когда гидрат окиси меди растворится, учитель предлагает учащимся рассказать, что они видели, и дать объяснение виденному.
В системе усовершенствования знаний ученический эксперимент применяется для уточнения и закрепления знаний, а также для развития умений применять их в учебной работе [3].
Такого рода лабораторные занятия по химии получили особое название «практических занятий». Следует заметить, что для такой классификации ученического эксперимента по химии не установлены существенные признаки ни в отношении содержания, ни метода, ни организационных форм ведения этих занятий.
В некоторых методических пособиях и документах к практическим занятиям относятся те лабораторные занятия, на которых учащиеся выполняют опыты самостоятельно в течение целого урока (или двух уроков), руководствуясь письменными заданиями или описаниями работ в особых руководствах для практических занятий учащихся с целью повторения пройденного. Но такими признаками обладает очень немного работ, описанных в существующих руководствах к практическим занятиям. В большинстве случаев лабораторные занятия с целью повторения проводятся после изучения небольшой части темы. Например, учащимся предлагается получить аммиак и проделать с ним опыты на уроке после того, как они узнали о получении и свойствах этого вещества, хотя изучение темы «Азот» еще не закончено. Некоторые лабораторные работы, имеющие целью закрепление знаний, полученных учащимися на предыдущих уроках, выполняются по устным заданиям учителя, причем эти устные задания даются полностью или делятся на части. Каждая последующая часть задания дается только после того, как учащиеся выполнят предыдущую.
Вследствие неопределенности значения терминов «практические занятия» и «лабораторные занятия» и возникающей отсюда путаницы мы не будем их различать, а будем называть лабораторными или практическими занятиями уроки, основную часть которых составляет ученический эксперимент, не зависимо от того, какие учебные задачи решаются на этом занятии.
При повторении ученический эксперимент применяется в виде отдельных химических опытов, вкрапленных в урок-беседу, или же в виде самостоятельных занятий длительностью один или два учебных часа [3]. Отдельные химические опыты с целью закрепления знаний проводятся большей частью в конце урока. Например, после ознакомления учащихся с химическими свойствами соляной кислоты и ее солей в 8 классе учитель предлагает учащимся найти среди растворов разных веществ растворы соляной кислоты и ее солей. На эти опыты отводится около 10 мин. Некоторые опыты, имеющие целью повторение, включаются в начале урока. В большинстве случаев они одновременно служат и цели проверки знаний и умений учащихся. О них будет сказано ниже.
Наибольшее значение имеют длительные лабораторные занятия, проводимые с целью усовершенствования знаний и умений учащихся.
К каждому такому занятию учащийся должен подготовиться дома: повторить по учебнику соответствующие параграфы, прочитать и обдумать описание предстоящей лабораторной работы, помещенной в учебнике или в особом руководстве для лабораторных занятий, подготовить тетрадь для записи наблюдений и результатов опытов, которые ему предстоит выполнить. В качестве примера рассмотрим содержание и методику ведения одного из таких занятий, проведенного квалифицированным учителем на тему «Ознакомление с азотной кислотой и ее солями». Этому занятию предшествовали уроки, на которых изучались окислительные свойства азотной кислоты, взаимодействие разбавленной и концентрированной азотной кислоты с медью, учащиеся знакомились с качественными реакциями на соли азотной кислоты. В порядке домашней подготовки они должны были прочитать описание этой работы в руководстве для практических занятий, повторить соответствующие параграфы учебника и заготовить в тетрадях следующую форму для отчета о выполнении работы.
1 Описание опыта и рисунок прибора 2 Наблюдения 3 Объяснение
Учащиеся должны были дома заполнить графу I, пользуясь описанием работ и учебником.
Урок начинался с проверки выполнения домашнего задания. Учащиеся положили на столы открытые тетради, где была заготовлена форма отчета. Учитель проверил подготовленность учащихся к опытам. Затем следовала проверка знаний по теме занятий и, наконец, было предложено проводить опыт каждому ученику: было заготовлено столько приборов, сколько учащихся в классе. Наборов реактивов было меньше, а именно столько, сколько ученических столов в химической лаборатории. Учащиеся самостоятельно выполняли опыты, указанные в описании практических работ и записанные в их тетрадях, записывали по заготовленной форме результаты наблюдений и выводы.
Учитель следил за правильным выполнением указаний по технике эксперимента, проверял понимание учащимися того, что и для чего они делают. Вследствие тщательной подготовки к этой работе и учащихся, и учителя, и лаборатории работа проходила спокойно, деловито. Учитель обращал особое внимание на технику химического эксперимента и привитие учащимся навыков в выполнении следующих операций: наливать кислоту в заданном количестве, правильно держать склянку с кислотой, брать определенное количество сухих веществ, сыпать порошкообразное сухое вещество из пробирки в колбу, укреплять колбу в штативе на определенной высоте и т.д.
Имея соответствующую табличку, учитель отмечал в ней выполнение или нарушение указанных выше правил. По окончании работ учитель, пользуясь этими записями, имел возможность дать положительную оценку работам нескольких учеников и сделать замечания тем, кто допустил ошибки технического значения. Теоретическое же содержание занятий было рассмотрено в начале урока, а затем было проверено по отчетам учащихся, представленным в конце урока.
В состав лабораторных занятий, имеющих целью усовершенствование знаний и умений учащихся, входят и экспериментальные задачи.
Учащимся предлагаются задачи примерно такого содержания: а) среди других растворов найти раствор какой-либо кислоты, соли или какого-либо изученного вещества; б) доказать, что данное вещество именно то, название которого
написано на склянке или банке; в) получить заданное вещество, подобрав соответствующие реактивы; г) собрать прибор из готовых деталей для выполнения заданного опыта.
Могут быть и другие более сложные задачи, для решения которых учащиеся должны проявить умение применить приобретенные знания. В этих задачах могут быть требования провести не один, а целую серию опытов, чтобы найти основной ответ. Эти задачи не должны быть контрольными. В процессе их выполнения учащимся должна быть оказана разумная помощь.
В школе №5 г. Карачаевска с учениками 9 класса решили несколько подобных задач.
При повторении курса химии 8 класса в начале учебного года в 9 классе использовали такие задачи для практических занятий, где использовали задание: доказать опытным путем, что окись магния и окись цинка являются основными окислами. Учащиеся решили эти задачи сначала теоретически, составили план их решения, а затем провели опыты и составили отчет.
После изучения хлористого водорода и соляной кислоты мы с учащимся получили хлористый водород исходя не из поваренной соли, а какого-либо иного хлорида. Учащиеся сами, пользуясь учебником или руководством для практических занятий, начертили прибор, в котором они предполагали провести опыт, собрали прибор из готовых деталей, провели опыт, доказали, что они получили соляную кислоту, и составили отчет о проделанной работе с приложением образца полученной продукции.
Экспериментальные задачи аналитического содержания, как правило, не включаются в домашние задания, а даются на лабораторном занятии или включаются в урок-беседу. Задачи, для выполнения которых нужно подготовить несколько опытов или собрать прибор, сообщаются учащимся заранее, чтобы они подготовились к работе в порядке домашнего задания.
Выводы. В результате определения рационального места методов усовершенствования в процессе приобретения знаний учащимися при изучении химии и проделанной работе, мы пришли к выводу, что в педагогической практике и в некоторых методических пособиях неправомерно ограничиваются цели лабораторных занятий задачами повторения пройденного и привития учащимся технических навыков. Не отрицая педагогической значимости повторения и привития навыков, все же нельзя этим ограничивать задачи ученического эксперимента, имеющего целью усовершенствование знаний и умений учащихся. Эти лабораторные занятия должны иметь в качестве основной задачи обучение школьников применять свои знания на практике. Эта задача включает повторение, но не сводится к нему.
В зависимости от условий повторения изменяются и способы сочетания слова учителя со средствами наглядности. В соответствии с основными задачами усовершенствования знаний и умений учащихся слово учителя должно побуждать учащихся к полному припоминанию наиболее существенного из показанных ранее средств наглядности и направлять внимание учащихся на стороны изучаемых предметов и процессов, которые особенно важны для усвоения.
Литература:
1. Белинская, Т.В. О развитии познавательного интереса на уроках-соревнованиях / Т.В. Белинская // Химия в школе. -2003. -№ 3.-43 с.
2. Зайцев, О.С. Практическая методика обучения химии в средней и высшей школе: Учебник / О.С. Зайцев. - Москва: Издательство КАРТЭК, 2012. - 470 с.
3. Пак, М.С. Теория и методика обучения химии: учебник для вузов / М.С. Пак. - СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2015.-306 с.
4. Чернобельская, Г.М. Теория и методика обучения химии: Учебник / Г.М. Чернобельская. - Москва: Дрофа, 2010.-320 с.
Педагогика
УДК 372.8
кандидат педагогических наук, доцент Чумарова Любовь Григорьевна
Казанский (Приволжский) федеральный университет (г. Казань); старший преподаватель Исламова Лилия Рустамовна Казанский государственный аграрный университет (г. Казань); старший преподаватель Губайдуллина Рамзия Нургалиевна
Казанский государственный аграрный университет (г. Казань)
ДЕТСКИЙ ФОЛЬКЛОР КАК СРЕДСТВО НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК
ИНОСТРАННОМУ
Аннотация. В статье изучаются педагогические возможности детского устного народного творчества. Авторы анализируют такие жанры детского фольклора, которые являются недостаточно изученными с точки зрения лингвистов, а также педагогов. Это страшилки, дразнилки, мирилки, лимерики. Новизна исследования состоит в том, что авторы исследуют эти жанры не только как источники устного народного творчества, но и как средства использования их на занятиях по русскому языку как иностранному. В статье изучается история возникновения этих малоизученных жанров детского фольклора. В начале авторы анализируют воспитательный потенциал дразнилок, мирилок, страшилок, перевертышей. Затем делятся своим опытом использования этих жанров для развития словарного запаса, слуховых и произносительных навыков обучающихся. Кроме того, авторы приводят примеры использования детского фольклора в развитии творческого потенциала студентов. В статье приводятся примеры упражнений, которые можно использовать на занятиях по русскому языку как иностранному.
Ключевые слова: народная педагогика, устное народное творчество, страшилки, дразнилки, лимерики. Annotation. The article examines the pedagogical values of children's oral folk art. The authors analyze such genres of children's folklore that are insufficiently studied from the point of view of linguists, as well as teachers. These are horror stories, teasers, mirilki (compromise), limericks. The novelty of the research is that the authors explore these genres not only as sources of oral folk art, but also as a means of teaching Russian language as a second language. The article examines the history of the emergence of these little-studied genres of children's folklore. At the beginning, the authors analyze the educational values of teasers, compromise rhymes, horror stories, shifters. Then they share their experience of using these genres to develop vocabulary, listening and pronunciation skills of students. In addition, the authors give some examples of the usage of children's folklore in the development of students' creative skills. There are some exercises in the article which can be used in Russian classes. Key words: folk pedagogy, oral folk art, horror stories, teasers, limericks.
